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Stella Accorinti, Neoliberalismo y políticas sociales. El ingreso ciudadano

El neoliberalismo ha impulsado, como estrategias propias en el contexto latinoamericano, políticas sociales que tienen como eje la privatización, la descentralización y la focalización. Estas estrategias conllevan problemas relativos a la racionalidad y a la equidad. La política social de toda la región se muestra afectada por problemas de exclusión, estratificación e ineficiencia ¿Cuáles son los fundamentos de estas estrategias aplicadas a las políticas sociales? ¿Cuáles son los riesgos de focalizar, descentralizar y privatizar los servicios sociales? ¿Cuáles son las posibilidades de reformular las políticas sociales en América Latina teniendo en cuenta el análisis exhaustivo de estas cuestiones?

La focalización plantea redireccionar el gasto social hacia los sectores clasificados por edad, tipo de ingreso o cualquier otra variable que permita determinar en ellos carencias claramente distinguibles (alimentarias, de nutrición, sanitarias, dificultades en el acceso al empleo, etc.), al comprobarse que el gasto social del Estado sólo llega en ínfima proporción a quienes más necesitan de él. Los fondos asignados a la focalización implementan y desarrollan acciones respecto de programas alimentarios básicos, de seguimiento nutricional, acciones sanitarias y de generación de ingresos, entre otros.

La privatización es la estrategia implementada de modo más débil en el terreno de las políticas sociales, ya que si bien es presentada como una respuesta que evita la irracionalidad del gasto público, utilizado de manera no cuidadosa debido a la gratuidad (de acuerdo con esta mirada), sus efectos han sido endebles. Al modo de ejemplo general: el proceso de privatización de la salud ha derivado en obras sociales que contratan servicios privados que indican a los pacientes análisis innecesarios, e incluso indican la realización de intervenciones quirúrgicas a los que la persona no debiera ser sometida si existiera un mínimo nivel de ética en estos prestatarios. Como ejemplo particular: es alarmante el aumento de partos por cesáreas en las clínicas privadas que atienden obras sociales. La privatización ha tenido un logro: trasladar la irracionalidad en el uso de los recursos del ámbito público (si es que allí existía del mismo modo) al ámbito privado.

La descentralización está planteada como una estrategia para acercar los problemas a la gestión. Se plantea que las prestaciones educativas y sanitarias llevadas a cabo por los gobiernos nacionales después de la Segunda Guerra Mundial fueron ineficentes, burocráticas y lentas (la figura más utilizada para graficar este punto es la del Estado-elefante)

Respecto de la falta de equidad, una gran parte de la población está excluida de los servicios de vivienda, salud y educación (aunque esta última presenta un acceso que puede considerarse el de corte más universalista, si se tiene en cuenta sólo la educación primaria -que no es, en este momento histórico, el mínimo requerido para insertarse satisfactoriamente en el mundo del trabajo).

La exclusión se manifiesta fuertemente de acuerdo a los niveles sociales y geográficos, y por el acceso diferencial a diversos beneficios del seguro social.

Los beneficios recibidos según el lugar que se ocupa en la estratificación social generan nuevas modos perversos de inequidad en las políticas socia les.

Respecto de la falta de eficiencia en la distribución de las políticas públicas, se ve claramente como esto retroalimenta los peores vicios que las estrategias implementadas por el neoliberalismo definen como "problemas a ajustar", cuando en realidad constituyen problemas estructurales y no meramente coyunturales. Así, la deficiente asignación de recursos, la baja calificación de las personas en el sector público y costos administrativos elevados, y, en suma, la racionalidad sectorial resultante en ineficiencia

global resumen los problemas recurrentes respecto de la falta de eficiencia o racionalidad de las políticas públicas. No es esperable que si el contexto permanece inmutable cambien las políticas sociales. La crisis de los '90, sumada a las políticas de ajuste, han producido la exclusión y la inequidad , generando aún más anomia en sociedades que se han construido como poco proclives a respetar la solidaridad orgánica, que mantiene vivo el tejido social, como así tampoco la solidaridad mecánica, que emana de las leyes.

La focalización presenta problemas respecto de otorgar los beneficios realmente a quienes más necesitan, de acuerdo con lo que debería ser, strictu sensu , la implementación de la propuesta: que las políticas sociales hagan foco en aquéllos a quienes los programas están dirigidos. Lo cierto es que los sectores de escasos recursos carecen del manejo simbólico necesario y de los niveles organizativos adecuados para apropiarse de los recursos disponibles, que pasan de este modo a ser parte del usufructo de estas políticas por parte de los sectores con mayor organización (con mayor y mejor utilización de los símbolos ). Redireccionar el gasto social para que llegue real y efectivamente a quienes más necesitan y para quienes las estrategias de focalización lo instituyen debiera ser el punto de máxima ocupación y preocupación en este aspecto. Pero lo cierto es que, por ejemplo, expulsados muchos sectores asalariados de los sectores de atención de salud que brinda la seguridad social, concurren a los centros hospitalarios, lo que se constituye en expulsión, a su vez, de los sectores más marginados, y las políticas de focalización se muestran endebles para atender lo que pretenden resolver, ya que, pensadas para actuar en segmentos de la población proporcionalmente pequeños, su acción se vuelve casi inexistente cuando la población pobre y desprotegida suma cifras alarmantes y en creciente ascenso. Asimismo, la asignación de los fondos es considerablemente baja si se compara con el gasto social en su conjunto, lo que vuelve aún más escaso y problemático su accionar. Además de los problemas planteados, también se debe prestar especial atención porque estas estrategias se convierten, con demasiada facilidad, en programas de caridad o en sistema de control de los pobres, reeditando a su vez variantes perversas de las workhouses inglesas, con enfoques focalistas (aunque resulte irónico) de la Speenhamland, promulgada en los albores de la Revolución Industrial . El control de los pobres a través de la focalización suele ser una tentación de la ideología conservadora,

acerca de lo cual tenemos ejemplos en la sistematización del nuevo viraje que los países centrales realizan en sus políticas sociales: Clinton ha implementado en Estados Unidos lo que se conoce como workfare, que suplanta al welfare (Estado de Bienestar). El workfare, que se extiende en todo el mundo, propone, en sus variantes, tanto otorgar un subsidio mensual (37 dólares) a las madres con hijos pequeños (en Québec), siempre que los amamanten (si dejan de hacerlo, pierden el derecho), como que los padres reciban un subsidio de desempleo que aumenta si se casan legalmente (pero pierden el subisidio si tienen otro hijo). La clasificación y vigilancia de los pobres nos remonta a dos siglos atrás, a las leyes para pobres, y el control que con ellas se hacía, o a las oficinas de beneficiencia de la Francia del siglo XIX.

Los programas de learnfare relacionan directamente el monto de los subsidios al hecho de que los padres se ocupen de la escolarización de sus hijos. Estos programas se implementan tanto en Wisconsin como en Ohio o en Brasilia. Las medidas de control de los comportamientos se acrecienta en calidad y en cantidad, en lo formal y en lo sustantivo. En Connecticut a los drogadictos que suspenden su rehabilitación les es suspendido el subsidio (la suspensión de un lado va acompañada de la supensión en el otro, en espejo, para que el control parezca, irremediablemente, autocontrol y decisión del propio implicado, lo que realiza la internalización del control) .

La privatización y la descentralización adolecen de graves problemas, conexos a los ya presentados respecto de la focalización. Los ejes de la eficiencia y de la equidad son útiles también aquí para analizar estas estrategias. En cuanto a la eficiencia: la privatización presenta, como ya he adelantado, grados inexplicables de irracionalidad a la luz de lo que se proponía resolver. El desmantelamiento del Estado hace que su regulación respecto de las privatizaciones sea casi inexistente. Respecto de la descentralización, no se ha visto mejorada la eficiencia, sino , en todo caso, trasladada la centralización, que pasó en la educación del control rígido de la Nación al control rígido de las provincias. Respecto de la equidad y la privatización, que haya disminución de servicios estatales no implica que los sectores medios asalariados dejen de recurrir, en la situación de crisis que atraviesa la región, a los servicios públicos, en un proceso de continuo desplazamiento de los que más necesitan. En las relaciones entre equidad y descentralización, vemos que sin la presencia de un Estado que modere para que no quede cada uno librado a sus propias fuerzas (en beneficio de los fuertes y en desmedro de los pobres) no es posible hablar de una descentralización con equidad, sino sólo y en nombre de otorgar más libertad, crear nuevas y más pesadas cadenas para quienes ya tienen las suyas propias.

La privatización, la descentralización y la focalización se organizan a través de políticas fuertemente centradas en el control de los sujetos. Se habla ya de nuevos paternalismos y de democracias vigiladas, en estas nuevas magistraturas del sujeto , que fueron análisis del discurso foucaultiano y que adoptan ahora lo que Baudrillard denominó el pasaje de las sociedades disciplinarias a las sociedades de control: la mirada que controla y disciplina ya no necesita espacios cerrados para hacerlo. Lo hace incluso en el espacio abierto, suplantando la figura del topo, ciego y enclaustrado en una galería de celdas, a la figura de la serpiente, que se mueve en campo abierto, y que es la imagen del peligro, y, a la vez, de la seducción. La imagen de un animal sinuoso, el mercado, que parece haber existido ad aeternum, ya que la encontramos en los mitos del Paraíso, pero que en realidad, como el mercado, fue una creación, humana demasiado humana. Y el problema crucial radica, en cada uno de los puntos nodales del análisis, en no problematizar el pensamiento social centrado sólo en el mercado.

La sociedad de mercado no existió siempre, es un invento humano. Pero parece que si bien muchos grandes relatos han caído, no es cierto que, como Nietzsche propone, el mundo verdadero se haya

convertido en fábula . La fábula del mercado, de la economía de mercado y de la sociedad de mercado, con el mundo de la política y de la democracia anexionada a esta mirada , es tratado como el mundo verdadero. Probablemente haga falta mucha y calificada decisión política y la puesta en marcha de voluntad política para que esta fábula (que como todo sistema complejo de símbolos realiza y construye la realidad) no continúe sumergiendo a los pobres en una degradación más abyecta de la que ya sufren. Pero las tautologías no agregan conocimiento, no agregan movimiento, no agregan cambio: ¿los políticos, inmersos en el sistema que les da identidad, serán capaces de pensar desde una perspectiva absolutamente diferente, que les cuestione el centro mismo de sus vidas? ¿O será que los intelectuales tendremos que crear el espacio y el tiempo para esta discusión identitaria, que marcará, para siempre el cambio de una época?

Ligada de manera íntima a lo anterior, el debate en Francia entre Pierre Rosanvallon y André Gorz desnuda los principales planteos que la política social debe enfrentar en este momento de la historia. Rosanvallon centra sus planteos en que no es posible realizar una separación analítica entre economía y sociedad llevando esto a los hechos sin que los hechos se vuelvan luego sobre el propio análisis para mostrar su esterilidad: no se puede poner la eficacia en un lado y la solidaridad en otro, como si fueran paralelas. Esta disociación lleva a lo que Rosanvallon denomina "la tentación de asalariar la exclusión" , mediante las categorías del modelo de discapacidad y el del ingreso de subsistencia. Tomaré para su análisis sólo la segunda forma de esta categoría de exclusión asalariada.

El ingreso de subsistencia está en debate en los últimos años, con diferentes denominaciones: basic income, asignación universal, ingreso ciudadano. El ingreso ciudadano consiste en "dar a cada individuo, desde su nacimiento hasta su muerte, sin condición de empleo o ingreso ni contrapartida, un ingreso básico que permite cubrir las necesidades esenciales, y cuyas únicas variaciones dependen del número y la edad de los hijos a cargo". Rosanvallon cuestiona de manera fuerte la idea que actúa como supuesto de la defensa del ingreso ciudadano, ya que, sostiene, plantear esto es sostener que esta asignación universal es el eje de una sociedad de indemnización, que actuaría como la liberación total del mercado salvaje. Asegurado el mínimo, la cuestión del empleo pasa a segundo lugar. El autor sostiene que las personas no sólo tienen derecho al ingreso, sino derecho a la utilidad. Su tesis central es, entonces, que se debe repensar la idea del derecho al trabajo más que pensar la idea de un derecho al ingreso. De este modo, el planteo se centra en pasar de una sociedad de indemnización a una sociedad de inserción (una posición que no cuestiona la base del modelo capitalista establecido).

André Gorz, por su parte, sostiene que la necesidad que los seres humanos tenemos de obrar no tiene que ser pensada, necesariamente, como necesidad de trabajo asalariado para la realización del individuo: "[...] el derecho a un ingreso suficiente y estable ya no tendría que depender de la ocupación permanente y estable de un empleo; la necesidad de actuar, de obrar, de ser apreciado por los otros ya no tendría que adoptar la forma de un trabajo encargado y pagado."

La tesis central de Gorz es que el tiempo de trabajo puede dejar de ser el tiempo social dominante. Esto supone que el trabajo se emancipa del capital. Se ve así desplazado el eje sobre el que se centra la vida humana en la mayoría de los países del mundo regidos por el capitalismo, ya que el capitalismo funda su ideología sobre el trabajo asalariado y el mercado de trabajo. Cada uno así se reapropia de su tiempo, enajenado en el sistema de producción por encargo. Lo que Gorz propone no es una nueva estrategia, sino un modo completamente diferente de ver el mundo. No hay aquí una propuesta para reorganizar la sociedad del trabajo, como en Rosanvallon, sino una perspectiva diferente, una ruptura integral con los conceptos básicos que sostienen el capitalismo. Gorz rechaza que estemos viviendo una crisis, y sostiene que en realidad lo que se está produciendo es una mutación.

Gorz enfatiza que el ingreso ciudadano no es asistencia ni protección social. No dispensa del trabajo, sino que efectiviza el derecho al trabajo. Pero este trabajo es radicalmente diferente del que propone la sociedad capitalista. La propuesta de Gorz entraña el concepto clave de trabajo como aquella actividad que se hace sin que sea necesario que a uno le paguen por ello. El ingreso ciudadano no paga un trabajo, sino que es un monto que se recibe de manera incondicional. Esta asignación debe ser de base suficiente (no mínima) y no condicionada de ninguna manera.

El ejemplo planteado por Gorz para una mirada sobre el tipo de trabajo que esta nueva sociedad puede generar es el de los círculos de cooperación, donde cada ingresante tiene "crédito" porque tiene sus capacidades y habilidades, y donde la moneda-tiempo que se utiliza no puede ser atesorada, y debe ser gastada.

La propuesta de ingreso ciudadano planteada por Gorz es una mirada inteligente, sensible e interesante sobre los problemas que el mundo acarrea. No hay manera de realizar cambios reales si éstos no son sustanciales. El capitalismo no está atravesando simplemente una crisis, los datos sobre los millones de seres humanos en la más abyecta pobreza requieren un cambio en la mirada que proyectamos sobre el mundo, y que crea cada día ese mundo. Tomando el epílogo de Gorz, en el que rescata el poder de los deseos y de la imaginación como aquel instante generador en el cual juzgamos lo que hacemos a la luz de una utopía, que reconstruye el mundo, destruyendo el sentido literal que lo sostiene y recreando sobre esos cimientos el sentido figurado, inventado, recreado, vemos que sólo la metáfora podrá hacer que los analistas simbólicos se atrevan a cambiar el mundo. Y la metáfora es la instauración de un nuevo sentido.

La referencia de Gorz a Ernst Bloch y a Paul Ricoeur, para defender sus tesis de quienes la acusan de utopía es un claro señalamiento acerca de los supuestos que nutren el pensamiento de este autor. Paul Ricoeur afirma, en el contexto de su teoría hermenéutica, que la metáfora es un enunciado que, en el marco de un discurso, y mediante una predicación no pertinente, apela a una nueva pertinencia fundada sobre la semejanza y engendra una redescripción heurística de la realidad . Por ello, Ricoeur interpreta el significado metafórico como un aumento cognitivo obtenido por la identidad de significados con permanencia de la diferencia (identidad de la diferencia). Así entonces, lo que Ricoeur plantea es la posibilidad de los humanos de inventar (que no se opone a descubrir) de nuevo el mundo a partir de lo existente. Al ligar a Bloch con Ricoeur, Gorz ancla fuertemente su tesis en supuestos que hacen de la reinvención del mundo una posibilidad diaria a la mano. Toda la variación sobre las teorías de la imaginación se pueden elaborar según dos ejes, el de presencia/ausencia y el de conciencia fascinada/conciencia crítica. En un extremo del primer eje, la imagen es sólo presencia debilitada de lo percibido (Hume). Es el caso de la imaginación vista como meramente reproductiva. En el otro extremo del eje, la imagen es lo que no es presente (sueño, retrato, ficción). Es el caso de la imaginación productiva. En el caso del segundo eje: si la imagen se confunde con lo real, estamos en presencia de una conciencia crítica nula, una conciencia fascinada. En el otro extremo del eje, la imaginación es el

instrumento de crítica de la realidad. Ricoeur no asociará la imagen a la percepción, sino al lenguaje, otorgándole una capacidad para dejar aparecer.

La utopía, a su vez, es entonces un proyecto imaginario de otra realidad, es un no-lugar desde donde miramos con ojos nuevos la realidad, y así surge el cuestionamiento de lo que es. Probablemente, el planteo gorziano deba tener en cuenta de manera cuidadosa las advertencias de Ricoeur acerca de los rasgos patológicos de las utopías: tendencia a someter la realidad al sueño, fijación sobre esquemas perfeccionistas, una lógica de todo o nada, desprecio por los grados intermedios y cegueras acerca de las contradicciones que son propias de la acción.

Claro que si la propuesta de Gorz se llevara a la práctica, si su sueño se plasmara en la realidad, estaríamos comenzando un mundo diferente. El mundo moldeado a imagen y semejanza del capitalismo ya no sería. Y habría que pensar esa propuesta no sólo desde una mirada diferente, sino desde otros ojos, creados desde nuevas categorías.

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Bibliografía

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M. CSIKSZENTMIHALYI, Creatividad. El fluir de la psicología del descubrimiento y la invención, trad. J. Tosaus Abadía, Barcelona, Paidós, 1998

P. DRUCKER e I. NAKAUCHI, Tiempo de desafíos. Tiempo de invenciones, trad. H. Pons, Buenos Aires, Sudamericana, 1997

R. FLORIDA y M. KENNEY, "The new Age of Capitalism", en Futures, vol. 25, Number. 6, July-August 1993

HARDING, G. , "The Tragedy of the Commons", en Science, vol. 162, 13, December 1968.

E.A. ISUANI , "Política social y dinámica política en América Latina. ¿Nuevas respuestas para viejos problemas?", en Desarrollo económico. Revista de Ciencias sociales, v. 32, Nro. 125, Buenos Aires, 1992

Idem , Anomia social y anemia estatal, Buenos Aires, FLACSO, 1996

Idem , "Situación social y escenarios futuros en el Mercosur", Centro de Formación para la Integración Regional, Uruguay, 1998. Documento consultado en Internet, http://www.cefir.org.uy/docs/dt17/09isuani.htm

Idem, "Bismarck o Keynes: quién es el culpable?. Notas sobre la crisis de acumulación", e E. Isuani, R. Lo Vuolo y E. Tenti Fanfani, El Estado benefactor: un paradigma en crisis, CI EPP, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1991

C. OFFE, Partidos políticos y nuevos movimientos sociales, Madrid, Sistema, 1992, cap. 3

K. POLANYI, La gran transformación. Crítica del liberalismo económico, México, FCE, caps. 3-8

R. REICH, El trabajo de las naciones, Buenos Aires, Vergara, 1993

P. ROSANVALLON, La nueva cuestión social. Repensar el estado providencia, trad. H. Pons, Buenos Aires, Manantial, 1999

D. TUSSIE (comp.), El BID, el Banco Mundial y la sociedad civil: nuevas formas de financiamiento internacional, Buenos Aires, FLACSO-CBC, 1997

NOTAS

E.A. Isuani, "Política social y dinámica política en América Latina", pp. 108-109

Esa conocida la imagen de la CEPAL: una copa de champagne podría graficar la alarmante brecha entre los ricos y los pobres, donde el 20 % de la población mundial consume el 80 % de la producción, y la separación entre los que más tienen y los que poco tienen se agranda cada vez más, sin que los múltiples programas de crédito logren subsanar lo que está sucediendo. La parte superior de la copa es disfrutada por unos pocos, que tienen acceso no sólo a la cantidad, sino , sobre todo, a la calidad, y la base estrecha y mezquina es compartida, casi de manera animal, por los pobres, a quienes, si esta situación no es sometida a un giro profundo, parece asignárseles sólo un futuro de genocidio o de zoológico (Cf. Isuani, 1992, 1998)

E:A: Isuani , "Anomia social y anemia estatal", pp. 9-14

Utilizo "símbolo" en el sentido que los griegos daban a h sumbolh: juntar, reunir, encontrar un signo de reconocimiento. El mundo griego también usaba este término para connotar confluencia, cálculo, e incluso sospecha.

En sus orígenes, el símbolo era una marca o una partición en un objeto que permitía el posterior ensamblamiento de los dos trozos. Ello permitía el reconocimiento de cada uno de los poseedores de las dos partes divididas de, por ejemplo, una misma moneda.

Todas los conceptos griegos ligados a consultas, resoluciones, estados deliberativos y también el sustantivo que designa a la asamblea deliberativa, son derivados directos del término h sumbolh.

Asimismo, en este contexto pienso el término "símbolo" relacionado con las funciones propias de los analistas simbólicos descriptas en R. Reich (1993), El trabajo de las naciones, pp. 171-238

El tema de la pobreza es complejo y no puede determinarse a partir de variables simples, tales como la llamada "línea de pobreza". Cf. E.A. Isuani, "La pobreza mal medida", Clarín, 21-9-1999

K. Polanyi , La gran transformación, pp. 135-147

P. Rosanvallon , La nueva cuestión social. Repensar el Estado providencia , pp. 202-211

F. Nietzsche, Crepúsculo de los ídolos. Cómo se filosofa con el martillo, trad. A. Sánchez Pascual, Madrid, Alianza, 1989, pp. 51-52

C. Offe, Partidos políticos y nuevos movimientos sociales, pp. 59-66

Rosanvallon, op. cit., pág. 116

Ibídem, pág. 119

A. Gorz, Miserias del presente, riqueza de lo posible, pág. 83

P. Ricoeur, La metáfora viva, trad. G. Baravalle, Buenos Aires, Megápolis, 1980, pp. 228-277

P. Ricoeur, Hermenéutica y acción. De la hermenéutica del texto aa la hermenéutica de la acción, trad. A. Prelooker y otros, Buenos Aires, Docencia, 1988, pp. 57-63

© 2007 Stella M. Accorinti

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Stella Accorinti, Sólo máscaras

Friedrich Nietzsche nació en 1844 y murió en 1900. Vivió en un tiempo enmascarado en la búsqueda de diversas configuraciones identitarias, y él fue un rastreador de máscaras. A su vez, también él se puso cuidadosamente su máscara y salió a escena. La máscara de Nietzsche es las máscaras de Nietzsche. Él pensó la máscara y se pensó en la máscara, hundiendo el escalpelo en su tiempo, sacando cuidadosamente una delgada máscara detrás de la otra, y negándose a hallar la piel última, verdadera y definitiva, creyendo (y riendo) que no hay última piel definitiva, descreyendo y gritando en el mercado que sólo máscaras tenemos. Y nos ponemos la máscara, y salimos a escena, una vez más. [i]

El juego de Nietzsche con el concepto móvil de la máscara fue una parte de su danza con los conceptos, una parte de su propuesta de la música del lenguaje. La proliferación de las máscaras es tomada por Nietzsche del mundo griego presocrático, todo él poblado de dioses. Este mundo lo tomó a Nietzsche y fue su idea materna genitora, uno de los muchos úteros que lo parieron. La parición de Nietzsche por el mundo presocrático es a través de los dioses. Todo está lleno de diosas y de dioses. Los dioses danzan, las diosas ríen, y Nietzsche los observó, los miró, y participó con ellos de sus rituales. Este mundo parió a Nietzsche a través de sus estudios de filología, y a pesar (y con) las múltiples voces que en sus libros se nos presentan, el filósofo alemán sacó su cabeza por la vagina de este mundo presocrático que lo fascinó, y que no se dejó abandonar ya más.

A este mundo le puso Nietzsche una máscara más. Se alejó de él, puso distancia, habituó el ojo ala calma y a la paciencia del animal de caza. No dejó que los dioses se le acercaran demasiado, se retiró muchas veces de su cercanía. Los acechó. No reaccionó fácilmente a su estímulo [ii], hizo de su decisión una decisión constantemente diferida, constantemente enmascarada, generadora de deseo, deseosa ella misma. Habituar el ojo a la paciencia, esperar que las cosas se nos acerquen, esperar como espera el animal que caza a su presa, esperar como esperamos que se aclare la imagen borrosa y difusa que aparece a lo lejos. Un acercarse que es apertura de la cosa, y que es, finalmente, el acercarse de la cosa misma. Esperar pacientemente a que el estímulo caiga a los pies de la danza hipnótica de la sabiduría de la serpiente.

Nietzsche se puso la máscara del aplazamiento del juicio, convivió con los prejuicios, habló de ellos, y muchas veces a favor de ellos. Aplazó la decisión, no respondió inmediatamente al estímulo acicateante, que no permite una de las sabidurías necesarias: ser lentos, ser desconfiados. Se puso Nietzsche la máscara del bailarín, y pensó como alguien que danza, aprendiendo a percibir los matices, el ritmo, el movimiento del cuerpo, la armonía de ese día, de esa danza, de ese momento, finalmente: del instante. Se puso la máscara de la escritura, de la que danza con los conceptos.

Las máscaras de los dioses son reales, en cuanto configuraciones de sentido que cada mundo se da a sí mismo. Son reales las máscaras del dios de los cristianos, y reales son las máscaras de los dioses paganos. Son tan reales como sólo puede serlo la metáfora viva en el ejercicio plenamente poiético de la imaginación productiva. [iii]

La persona Nietzsche era una máscara, en los sentidos en que aquí lo estamos presentando, en el sentido de sus apropiaciones del mundo, y, además y simplemente, porque el filósofo era una persona, y era también un personaje, y porque a través de sus máscaras hizo resonar sus múltiples voces.[iv]

No hay ningún origen ni fin últimos, ni verdad ni valor absolutos que buscar. Todo lo que vivimos es humano, demasiado humano, y en esta búsqueda del origen árjico perspectivístico de un origen desfondado, lo único que podemos hallar con nuestra máscara es máscara. No hay piel última. No hay piel. No hay rostro verdadero, ni rostro de la verdad.

La apuesta de Nietzsche por el atrevimiento de ser superficiales [v] es una apuesta por el coraje y la valentía, pero no un valor para hallar la verdad, sino un transvalor que propone la interpretación de la risa frente a la seriedad de las momias conceptuales. Nietzsche propuso un mundo radicalmente diferente, un mundo transvalorado, un mundo en el cual el filósofo es un artista, un creador. Un mundo lleno de diosas, lleno de dioses. Un mundo sin verdad última. Sin sombras de Dios. El mundo del nihilismo activo, creador. Una flecha tendida, tensa, expectante. Un mundo de crisis, de creación, de preñez, parto, nacimiento. No fue, ciertamente, el momento social que vivió. Las verdades metafísicas, amparantes, cegadoras, fuertes sombras de Dios, viven aún entre nosotros, en nosotros. ¿Tendremos el valor de transvalorar? ¿Otra máscara más? ¿Por qué no? Quizá...

Finalmente (¿finalmente?): [�] no hay original, el modelo de la copia es ya una copia, la copia es una copia de la copia; no hay más máscara hipócrita porque el rostro que encubre la máscara es ya una máscara, toda máscara es sólo la máscara de otra; no hay un hecho, sólo interpretaciones, cada interpretación es la interpretación de una interpretación anterior; no hay sentido propio de la palabra, sólo sentidos figurados, los conceptos son sólo metáforas disfrazadas; no hay versión auténtica del texto, sólo traducciones; no hay verdad, sólo pastiches y parodias. Y así hasta el infinito. [vi]

Notas

[i] La necesidad de la máscara se plantea no sólo en Nietzsche, sino en filósofos que, podríamos decir según las interpretaciones usuales, se hallan alejados del pensamiento del alemán. Así, leemos: "Como los comediantes llamados a escena se ponen una máscara para que no se vea el pudor en su rostro, así yo, a punto de subir a este teatro del mundo en el que hasta ahora sólo he sido espectador, me adelanto enmascarado." En René Descartes, Obras escogidas, trad. Ezequiel de Olaso y Tomás Zwanck, Buenos Aires, Charcas, 1980, pág. 17.

[ii] F. Nietzsche, Crepúsculo de los ídolos. Cómo se filosofa con el martillo, trad. A.Sánchez Pascual, Madrid, Alianza, 1989, pág. 83

[iii] "Decir que una metáfora nueva es extraída de la nada es reconocerla por lo que ella es, a saber, una creación momentánea del lenguaje, una innovación semántica que no tiene estatuto ni a título de designación ni a título de connotación en el lenguaje ya establecido.", Paul Ricoeur, Hermenéutica y acción, trad. M. Prelooker et.al., Buenos Aires, Docencia, 1988, pág. 36

[iv] "Persona" deriva de esa palabra en latín, persona: máscara de actor, carácter o personaje, que corresponde al griego prósopon que significa rostro, cara o persona. El término deriva de la máscara de actor (persona, derivado a su vez de personare, resonar) que identificaba el papel que le tocaba desempeñar en escena; los estoicos tardíos aplicaron el término al ser humano, personaje movido por el destino, mientras que el derecho romano llamaba persona al sujeto de derechos, en oposición al esclavo y a las cosas. El término latino persona, entonces, tiene el mismo significado que la voz griega prósopon, es decir, máscara. A veces se hace derivar persona del verbo persono, "sonar a través de algo", "hacer resonar la voz", como la hacía resonar el actor a través de la máscara.

[v] "Mas quien tiene ojos importunos como hombre del conocimiento, ¡cómo iba a ver ése, en todas lascosas, algo más que los motivos superficiales de éstas!", F. Nietzsche, Así habló Zarathustra. Un libro para todos y para ninguno, "El viajero", trad. A. Sánchez Pascual, Madrid, Alianza.

[vi] Pierre Klossowski, Nietzsche, Polytheismus und Parodie, en W. Hamacher, ed. Nietzsche aus Frankreich, Francfort/Berlín, Ullstein, 1986.

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Stella Accorinti, Perspectivas para el análisis de las instituciones educativas

Revista Venezolana de Ciencias Sociales
UNERMB, Vol. 8 No. 2, 2004, 213 - 224
ISSN: 1316-4090
RESUMEN

Los planteos de Castoriadis, Merleau-Ponty y De Certeau apuntan a la resignificación activa de las instituciones teniendo en cuenta la idea del sujeto social que involucrado con los otros, constituye el espacio-tiempo de las instituciones. Esta idea es un proceso, y no un ente fijo y abstracto. No está fuera de nosotros, sino en nosotros. La democracia sólo es concebible, de este modo, en el marco de un hacer no patriarcal, que involucre a todos en una producción poética de sentidos, en la cual el pensamiento cuidadoso (caring thinking) sea el suelo nutricio.

Perspectives for the analysis of educational institutions

ABSTRACT

The proposals of Castoriadis, Merleau-Ponty and De Certeau point to an active resignification of educational institutions, taking into account the idea of the social subject who while involved with others, constitutes the space-time reference for institutions. This idea is a process, not a fixed abstract entity. It is not outside of us but within us. Democracy is only conceivable, in this sense, within the framework of a non-patriarchal activity, which involves all of us in a poetic production of the senses, in which careful thought is the nutritive substrata.

Introducción

El presente trabajo tiene como objetivo, enfocar algunas aristas del pensamiento filosófico de tres eminentes pensadores Cornelius Castoriadis, de origen griego, quien desde adolescente comenzó a estudiar filosofía; al tiempo que la alternaba con su participación política; el francés Maurice, Merleau-Ponty quien enseñó filosofía en la escuela secundaria, particularmente en Chartres, en el período 1934-35. Fue un estudioso del análisis fenomenológico de Husserl, y ocupó una cátedra como profesor de psicología y pedagogía en la Sorbona en el año 1949. Se opuso abiertamente a los excesos del estalinismo y a la ausencia de crítica por parte de los órganos de dirección del partido comunista francés, por lo cual rompió con el marxismo; Michel De Certau, fue un estudioso del poder, al igual que Foucault, pero se distinguió por los aportes que hizo a las nociones de “táctica y estrategia”.

Fundamentación teórica

1. Cornelius Castoriadis

1.1. Crítica al marxismo

Cornelius Castoriadis nació el 11 de marzo de 1922 en Constantinopla. Murió en la madrugada del 27 de diciembre de 1997, en París, de un ataque cardíaco¹. Durante su infancia en Atenas vivió la dictadura, y su adolescencia transcurrió durante la Segunda Guerra Mundial. Se afilió al Partido comunista Griego a los 15 años, pero al poco tiempo comienza su oposición al estalinismo del partido, y debe irse, en 1945, a Francia. En 1946 se hace miembro del Partido Comunista Francés, de orientación troskista. En 1948 funda la revista Socialismo o barbarie, que será el órgano difusor del movimiento del mismo nombre, que se opondrá con fuerza tanto al capitalismo como al carácter totalitario del régimen soviético. Una de las exigencias eje de este movimiento era la participación, y es en ese momento que surge la idea de autogestión.

Luego de intensas discusiones con, entre otros, Jean-Paul Sartre, en 1965 nuestro pensador rompe definitivamente su relación con el comunismo cuando publica Marxismo y teoría revolucionaria, en el cual encontramos, además, críticas al estructuralismo que en esa época llevaban adelante Lévi-Strauss, Foucault y Althusser. En 1974, se gradúa como psicoanalista.

Castoriadis sostenía que el filósofo es un ciudadano, un ser activo y eminentemente participante en la política. La filosofía no sustituye a la política, nos dice este pensador, ya que ésta es el ejercicio vivo para la liberación y para la institución de nuevas formas sociales. La filosofía debe contribuir a cuestionar lo ya establecido, es un “poder hacer”. El modo como este pensador entendía la filosofía era como poder de creación, pero dentro de la ciudad, y no lejos de ella. Así, criticará la figura de Platón, quien cree poseer la verdad, por lo tanto, plantea que el filósofo debe ser el gobernante, o bien el consejero del gobernante.

Para nuestro autor, el filósofo es quien, habitando la ciudad, vive y sufre sus problemas, y puede crear nuevos sentidos en ella, y no fuera de ella, aunque posea una verdad trascendental. Así, el editor de la revista Socialismo o barbarie sostenía (y hacía) que a la filosofía debía dedicársele tiempo, sin duda, pero nunca sacrificándolo de la política, ya que la emancipación de un individuo sin la emancipación social era para él “una aberración”.

Castoriadis ponía como modelo a Sócrates, por su participación activa en la vida de su sociedad. Este pensador leyó filosofía desde los trece años, y dichas lecturas fueron paralelas a su participación política. Este autor critica la posición de centro que se otorga la filosofía occidental al querer explicar la totalidad (no hay explicación posible de la totalidad, ya que la totalidad es un constructo social, y porque quien intenta dar esa explicación, lo hace desde su perspectiva, lo cual ya, por sí mismo, hace abolición de cualquier posibilidad de “enfocar” la totalidad). Esta manera de ver el mundo oculta la creación humana, haciéndola aparecer sólo en las explicaciones que involucran a la divinidad, y nunca a la humanidad.

Nuestro autor no niega que haya determinaciones en las actividades sociales, pero no admite que sean necesarias y suficientes para explicar la creación humana, tanto individual como colectiva. La noción de autonomía, que aparece en sus textos en 1947, y la de creatividad de las masas, son dos conceptos que él definirá, una vez más, como políticos no sólo filosóficos. Esta perspectiva que coloca límites al determinismo, alejará el pensamiento de nuestro autor del de Marx, y habrá de llevarlo por el camino de la teoría de la institución imaginaria de la sociedad, que comienza a desarrollar en 1960.

1.2. Castoriadis y la
sinstituciones imaginarias

La historia no posee un sentido unívoco, no hay sentido inmanente, como lo plantea el funcionalismo (reproducción, autopreservación) ni sentidos trascendentes o por afuera de lo social (Razón, Dios). La historia se existe porque cada vez aparece una sociedad, y es esa emergencia lo que delinea los rasgos y contornos de la historia en su hacerse. Y la sociedad es, por lo tanto, histórica, y por serlo, siempre, no puede ser sometida al control racional. Las instituciones se hacen instituyéndose. Lo social-histórico se configura a través de instituciones que funcionan como significaciones imaginarias sociales (nación, tabú, mercadería, pecado, virtud).

Castoriadis sostiene que la oposición entre individuo y sociedad que plantean tanto la filosofía como el psicoanálisis es falsa, ya que la psiquis y los social-histórico son “irreductibles uno al otro.” Hay un núcleo asocial ineliminable en la psiquis humana. Y este núcleo es la fuente de la imaginación, y por lo tanto, de la transformación social. De esta manera, la autonomía es definida como posibilidad de apertura y de cuestionamiento de las propias bases en las que se instituyó.

1.3. Democracia y educación

De acuerdo con lo precedente, la democracia será una actividad de autoinstitución constante: una sociedad que permanentemente se pregunta acerca de su existencia y los fundamentos de su existencia. Esta permanente pregunta no atañe sólo a las decisiones finales, sino que es parte del proceso todo, y de esa manera se evita que la democracia sea un dogma más. La posición de Castoriadis ataca frontalmente la mirada de que lo instituido es ineluctable.

La educación es para este pensador, una dimensión central de cualquier política de autonomía, ya que la socialización de los individuos se hace siempre por la participación. Y en este punto, la constante pregunta por la libertad, es tanto fin como principio de la educación. La educación es una praxis política, que por ser siempre de conocimientos fragmentarios debe ser una práctica de acción y de recreación de los procedimientos y de los métodos, y de sus formas de relación. Este modo de ver la educación devuelve a maestras y maestros su autonomía, pero lo hace colocándolos frente a sus responsabilidades políticas.

Política, psicoanálisis y educación se hallan inmersos en una producción teórica correspondiente al terreno de lo ambiguo. Son teorías para no ser usadas, dice Castoriadis, en el sentido de que ellas no son útiles para el control. Son, en todo caso, actividades práctico-poiéticas.

Lo cierto es que el imaginario social instituyente es una fuerza de creación, pero esta creación pare tanto emancipación como alienación, tanto autonomía como desigualdad. Por eso, nuestro pensador antepuso siempre la política a la filosofía. Porque no somos neutrales. Tomamos decisiones, y debemos transparentar cuáles son ellas, cuáles sus fundamentos, y cuáles las posibilidades de autonomía, libertad y emancipación que se pueden lograr. La determinación absoluta no existe. La economía nos determina, pero la economía es institucional, y es parte del imaginario. Sólo Dios es planteado como no-parte del imaginario por quienes sostienen la corte del Cielo. Pero ya sabemos, Dios ha muerto. Nos queda todo por hacer.

2. Merleau-Ponty

2.1. El pensamiento
existencialista

Merleau-Ponty, Maurice nació en 1908 en Francia, y murió en 1961 Entre 1926 y 1930 estudió en la École Normale Supérieure de París. Luego fue profesor de filosofía en varios institutos de enseñanza secundaria (Beauvois en 1931-33, Chartres, 1934-35, institutos Carnot y Condorcet en París entre 1940-44). En esta etapa conoció a J. P. Sartre, estuvo bajo la influencia del pensamiento de Bergson y especialmente de la fenomenología de Husserl.

En 1945 presentó dos obras importantes para conseguir el grado de doctor: La estructura del comportamiento (escrita en 1942), y La fenomenología de la percepción. En estos textos, que se inscriben en la corriente fenomenológica y existencialista, analiza la percepción, pero más allá de las usuales interpretaciones psicológicas; considera que el análisis fenomenológico revela que la percepción es una síntesis, pero más práctica que intelectual (lo que le acerca a Bergson y a los pragmatistas), razón por la cual ninguna verdad es absoluta ni atemporal.

La percepción es la relación entre la conciencia y el mundo y, por tanto, mediatizada por esta relación. La percepción es percepción de objetos, y en ella está involucrada la estructura entera del organismo: los sentidos son las diversas formas de estructuración de que dispone un organismo. Ahora bien, en cuanto que el cuerpo (y la carne) es el que constituye la inserción de la conciencia en el mundo, y el lenguaje es su instrumento, estas nociones de cuerpo y lenguaje, entendidas desde la fenomenología de la percepción, pasan a ser los conceptos centrales de su investigación.

2.2. Su relación con el marxismo

Ya nombrado en el año 1945, maestro de conferencias en la Universidad de Lyon, su pensamiento, además de inscribirse en la tradición fenomenológica y existencialista, ya había recibido muchas influencias marxistas. Esta conjunción entre marxismo y existencialismo le acercó a Sartre, con el que fundó -junto con Simone de Beauvoir -, la revista Les Temps Modernes (1945), y le encaminó hacia el partido comunista. Se enfrentó a las corrientes cientificistas e idealistas, y sostuvo que, de la misma manera que el mundo nos determina, solamente hay mundo por nosotros.² Por esta época, publicó Humanismo y terror (1947) y Sentido y no sentido (1948), en los que se manifiesta la vertiente más marxista de su obra, centrada en el análisis de la noción de alienación, pero también empezó a ocuparse del que sería su novedoso enfoque de las relaciones entre alma y cuerpo.

En 1949 accedió a un puesto de profesor de psicología y pedagogía en la Sorbona, y publicó un importante estudio de psicología. Finalmente, en 1953 ocupó la misma cátedra que había ocupado Bergson, con un importante discurso de toma de posesión (Elogio de la filosofía) en el que analizaba el pensamiento de este filósofo. Entre tanto, abandonó su militancia política en el partido comunista, debido fundamentalmente al conocimiento de las atrocidades del estalinismo y a la ausencia de crítica por parte de los órganos de dirección del partido comunista francés, que seguía la disciplina marcada por los soviéticos³. No obstante, siguió considerando que el marxismo, más allá de las falsas y esclerotizadas interpretaciones que de él hacían los partidos comunistas, seguía siendo una importante teoría para la acción política. En Las aventuras de la dialéctica (1955), hizo un estudio crítico del marxismo y de su proceso de esclerotización y conversión en doctrina acrítica.

2.3. La ruptura con el marxismo

En 1955, debido a esta posición crítica con el marxismo, rompe con Sartre y abandona la revista que habían fundado, defendiendo la tesis según la cual, aunque el filósofo debe estar comprometido con su tiempo y con los problemas sociales, no puede encasillarse en ningún partido o Iglesia que defienda la posesión de la verdad, y reivindica el papel crítico de la filosofía. No obstante, las diferencias entre ambos autores no eran solamente de índole política, sino que arrancaban de una distinta interpretación de la ontología. En esta discrepancia se muestra uno de los temas centrales del pensamiento de Merleau-Ponty: la relación entre el ser humano y el mundo, entendidos como relación entre conciencia y naturaleza. Radicalmente opuesto a todo dualismo, rechaza no sólo el dualismo psico-físico, sino también el dualismo sartriano entre lo en-sí y el para-sí.

En lugar de esta oposición, Merleau-Ponty defendía que el locus esencial de la existencia es la experiencia de la percepción, donde sujeto y objeto forman una relación dialéctica de co-implicación que va más allá del materialismo y del idealismo, es decir, de las clásicas soluciones al dualismo psico-físico. Rechazó tanto la concepción de la conciencia como de interioridad, como la del cuerpo como cosa. Mente y cuerpo forman una unión que se expresa en distintos niveles de comportamiento: los seres humanos somos conciencia y cuerpo. Y esta relación entre conciencia y cuerpo, entre humanos, humanas y mundo, no es la relación de un sujeto con un objeto. Para él, el «yo pienso» se funda en un primer «yo percibo».

En este sentido, podemos afirmar que Merleau-Ponty rechaza la noción clásica del sujeto. Por otra parte, tampoco concibe el cuerpo como un mero objeto, sino que es mi punto de vista sobre el mundo, y la condición de posibilidad de la espacialidad que –según él–, es la primera condición de toda percepción. El sujeto percipiente no es propiamente un ser material o espiritual, es más bien un modo de ser que es fundador de todo ser. El sujeto queda concebido como principio de constitución que, mediante la percepción, puede superar lo meramente dado y trascenderlo⁴.

3. Michel De Certeau

3.1. Táctica y estrategia

Las nociones de táctica y estrategia planteadas por M. De Certau en La invención de lo cotidiano, constituyen un eje insoslayable cuando de analizar instituciones se trata. El autor sostiene que “el análisis muestra más bien que la relación siempre social, determina sus términos y no a la inversa"⁵.

Michel Foucault ya había observado los aparatos que ejercen el poder, en Vigilar y castigar. Las instituciones legales, o sea, la sociedad disciplinaria en su conjunto, han reorganizado las instituciones y el funcionamiento del poder a través de procedimientos técnicos, que redistribuyen el espacio y lo convierten en operador de una “vigilancia” generalizada.

De Certeau dice que “si es verdad que por todas partes se extiende la red de la vigilancia es por tanto más urgente descubrir cómo una sociedad entera se resiste a ser reducida a ella; qué procedimientos populares juegan con los mecanismos de la disciplina y no se conforman con ellos más que para revertirlos. Finalmente, cuales ”maneras de hacer" forman la contrapartida, del lado de los consumidores, de los procedimientos mudos que organizan la puesta en orden sociopolítica"⁶.

Este pensador sostiene que a través de diversas prácticas, los usuarios se reapropian el espacio organizado por las técnicas de la producción sociocultural análogas (porque se trata de distinguir las operaciones que están en el interior de las estructuras tecnócratas, desviando el funcionamiento mediante tácticas) y contrarias a las que trataba Foucault. (Son contrarias porque la táctica de los consumidores va recreando, en los límites, la red de una antidisciplina).

Dice De Certeau respecto de la estrategia: “Es el cálculo de las relaciones de fuerza que deviene posible a partir del momento en que un sujeto de deseo y de poder es aislable de un entorno. La racionalidad política, económica o científica está construida sobre ese modelo estratégico. Entiéndase estrategias, aplicadas por las grandes corporaciones, tendientes a la acumulación de capital y a hacer efectivas técnicas de control social”⁷.

Respecto de tácticas, nos dice que es un cálculo que no puede contar con una frontera que se distingue del otro como una totalidad visible. No dispone de una base donde capitalizar sus ventajas, donde preparar sus expansiones y asegurar una independencia en relación a las circunstancias.

De Certeau utiliza el adjetivo subvertor en conjunto con tácticas, por lo que se entiende que las tácticas son acciones tendientes a trastrocar, convertir, revolucionar un orden establecido, a través de una estructura y/o sistema. Se utiliza el “otro propio”, a la hora de enfrentarse con estrategias dominantes, para convertirlas en “lo propio” suyo.

Aquellos que poseen los recursos necesarios para plantear estrategias, poseen un propio, y fundamentalmente manejan los espacios, sean estos reales o virtuales, pero se trata de espacios, para llevar a cabo sus estrategias macroeconómicas tendientes a la conformación de la sociedad cibernética. Es por ello que las tácticas subvertoras se convierten en herramientas destructoras - o por lo menos inhibidoras - de contracontrol social. Y es la velocidad un factor determinante, en el uso y desarrollo de las mismas.

3.2. El orden dado y las tácticas

¿De qué orden dado estamos hablando en este caso? ¿Qué subvierten estas tácticas? ¿Por qué son tácticas y no estrategias?. Entre otras cosas, porque la aceleración en los procesos de producción de la mano de la tecnología, ha dejado indefenso al mundo cotidiano en los ataques contra su privacidad. El tiempo que se vive en el mundo virtual ha hecho a los ciclos de producción, de negocio, de entretenimiento, de conocimiento, demasiado rápidos para que el hombre sea capaz de asimilarlos. Las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación produjeron una saturación informativa, visual, sonora y de control. El surgimiento de las nuevas tecnologías plantea serios problemas con respecto a la privacidad de las personas. El mito del anonimato en la navegación a través de Internet ha quedado desterrado, luego de intensos y productivos esfuerzos de algunos sectores para controlar lo que dicen, hacen, o no hacen las personas en su vida real y su mundo virtual.

En este sentido, las estrategias dominantes son planificadas por los grandes capitales. Este triunfo transnacional amenaza a la privacidad y el atropello a los derechos ciudadanos. En Estados Unidos, unos 100 organismos federales comparten sus datos, con las compañías financieras de análisis crediticio. Con este cruce de información el 80 % de los ciudadanos tienen sus vidas, íntegramente retratadas en los ordenadores del gobierno y las corporaciones. Allí está registrado cómo saldan sus préstamos, educan a sus hijos, o pagan sus alquileres. Dónde comen, qué leen, qué barrios habitúan, adonde se van de vacaciones, etc. Las causas por las cuales se ejerce desde el poder hegemónico este intento de control social son variadas, entre las cuales podemos mencionar: control fiscal, seguimiento ideológico y un abusivo uso de técnicas de marketing directo sobre los consumidores/usuarios. Las nuevas tecnologías permiten un nivel sin precedente de violación de la intimidad.

Pero además, hay una dependencia de conocimientos. Una dependencia concreta, basada en el desarrollo del hardware, pero sobre todo del software. Si el software es la idea materializada en bits del funcionamiento de “la cosa”, pues entonces, quien desarrolle el software, lo maneje y organice, aplicará indudablemente estrategias cognoscentes y conscientes, tendientes al control social en una sociedad cibernética. Esto, sucederá indefectiblemente si el desarrollo viene de la mano de las grandes corporaciones.

Nuestro autor habla de los consumidores, o usuarios a quienes califica de dominados; y la misma traslación puede realizarse hacia quienes utilizan el correo electrónico cotidianamente. En el uso diario, las representaciones, las reproducciones e inclusive las producciones de los “usuarios”, son mucho más poderosas que las que planteaban las tecnologías de información “tradicionales”. Es que la interactividad promete y propone formas inigualables de producción personal, microfísica y resistente.

A modo de conclusión

Las organizaciones de la sociedad civil al igual que las gubernamentales, constituyen espacios donde los actores, sus papeles, sus producciones, su acción social, no se explican por sí mismos. Y descubrir los rasgos identitarios requiere un rodeo. Las funciones, fracturas, conflictos, llevan las marcas del proceso de institucionalización, la lucha entre lo instituido y lo instituyente, de las fuerzas puestas en juego, de los grupos sociales involucrados⁸.

Los planteos de Castoriadis, Merleau-Ponty y De Certeau apuntan a la resignificación activa de las instituciones a partir de un núcleo social que les es inescindible, y que no se opone al individuo que la conforma. Esta es la idea del sujeto social que involucrado con los otros, se constituye y constituye el espacio-tiempo de las instituciones. Esta idea es un proceso, y no un ente fijo y abstracto. No está fuera de nosotros, sino en nosotros y en nosotras. La democracia sólo es concebible, de este modo, en el marco de un hacer no patriarcal, que involucre a todas y a todos en una producción poiética de sentidos, en la cual el pensamiento cuidadoso (caring thinking) sea el suelo nutricio de este nuevo pensar-hacer.

Los tres pensadores que hemos tomado para el análisis comparten una perspectiva similar, que es una mirada antidualista. En ese sentido, niegan que haya sujeto-objeto en el análisis institucional: no hay individuo opuesto a sociedad, ni hay sociedad versus instituciones. Somos un todo complejo, inexplicable por inabarcable, por ambiguo y por estar en permanente cambio y movimiento.

Para entender, comprender y vivir estas nuestras instituciones de hoy (único modo posible de realizar análisis institucional poiético) debiéramos pensar de nuevo, con una nueva apuesta, qué son las instituciones.

Las viejas miradas patriarcales, que unen de manera férrea la democracia con el capitalismo no nos sirven para generar nuevos espacios. Pero lo cierto es que la generación de nuevos espacios se hace en el espacio mismo, y, justamente, por el espacio mismo. Así entonces, las nuevas instituciones están pariéndose. Pensar cuáles son los elementos que mejor se adaptan a su análisis es nuestra tarea. Una tarea de segundo orden, como es siempre la tarea de la filosofía. Porque de esto se trata: de las fronteras anexactas entre las disciplinas, y, en este caso, entre las ciencias sociales, la educación y la filosofía.

En este sentido, la filosofía tiene un papel para cumplir en esta obra: es el papel de invisibilizarse y dar pregunta. Porque sólo si cambiamos las preguntas, cambiaremos las respuestas. Y es cierto que en este texto de qué cosa sea el análisis institucional es cómo podremos ver cuál es la relevancia para el análisis institucional que determinados rasgos y contornos paradigmáticos (no me refiero a nuevos paradigmas) pueden ofrecernos. Porque si bien el contexto es importante, no debe hacernos perder de vista el texto. No siempre el contexto explica de manera suficiente y necesaria el texto, aunque existan, aún hoy, pretensiones totalizantes de ese tipo. Tampoco el texto se explica por sí solo, pero es hora de bucear en él, porque el contexto suele taparnos el texto con demasiada frecuencia.

Y lo que queremos es analizar las instituciones educativas, y para ello, una buena manera de comenzar podría ser preguntarse por las arjaí productoras de las miradas que crean y recrean la institución educativa, la gestión, los símbolos. Y analizar cuáles son los fundamentos de las experiencias que usamos como datos. Porque no hay datos neutrales, y la experiencia es, toda ella, una construcción del imaginario, en el cual no hay oposición entre mente y cuerpo ni entre individuo y sociedad, y donde las tácticas y estrategias juegan su rol en cada espacio, en cada tiempo.

Además, si la perspectiva de análisis no tiene una red lo suficientemente flexible, audaz y entretejida de sospecha, poco y nada podremos hacer por un mundo mejor para todas, para todos. Porque de esto se trata, en definitiva. Ya que si las mujeres están excluidas de decidir sobre su cuerpo, qué instituciones constituye esta mirada, puesto que si los niños y las niñas no pueden reivindicar políticamente derechos porque son “menores”, qué instituciones forja este imaginario; ya que si los pobres y marginados no son tenidos en cuenta ya en muchas encuestas, en virtud de que no son consumidores, qué análisis institucional es el que proponemos.

Los problemas más cotidianos son problemas políticos, todos los lugares de encuentro son símbolos enraizados en la cultura, que resignifican y dan mundo a los sujetos que están en ellos.

La investigación en las instituciones, pensando las instituciones, debería preguntarse qué investiga, para poder dar cuenta de cuáles son sus preguntas fundamentales. ¿Dónde está nuestro deseo en la investigación? ¿Qué queremos hacer? ¿Qué queremos decir? Si no se nos permite decirlo, ¿qué se nos quiere decir? ¿Cuáles son los significantes institucionales que dan cuerpo a la investigación acerca de las instituciones educativas?

La investigación institucional está orientada, en muchos casos, por megainstituciones que financian esas investigaciones. Nosotros, sujetos conformados por la institución, ¿cómo saltaremos sobre nuestra propia sombra? ¿Aún tenemos tiempo de hablar de placer y deseo en la investigación sobre el análisis de las instituciones, en este caso, educativas? ¿Cuál es la implicación⁹ de los actores en esto? Y, finalmente, ¿cuáles son los criterios por los cuales la investigación sobre el análisis de las instituciones educativas desde perspectivas que toman autores como los que hemos citado en este trabajo, se ve reflejada tan escasamente en la práctica que de la teoría se realiza, justamente, en las instituciones?

Referencias bibliográficas

Castoriadis, C. (1983). Socialismo ou barbárie: o conteúdo do socialismo, São Paulo, Brasiliense.

Castoriadis, C. (1969) Maio 68: inventário de uma rebelião, Río de Janeiro, Morales Editores.

Castoriadis, C. (1981) Da ecologia à autonomía, São Paulo, Brasiliense.

Castoriadis, C. (1992) A criação histórica, Porto Alegre, Artes e Ofícios.

Castoriadis, C. (1993) La institución imaginaria de la sociedad, Buenos Aires, Tusquets, vol. 1.

De Certeau, M. (1996) La invención de lo cotidiano, México, Universidad Iberoamericana.

Kaminsky, G. (1993) Dispositivos institucionales. Democracia y autoritarismo en los problemas institucionales, Buenos Aires, Lugar.

Loureau, R. (1975) El análisis institucional, Buenos Aires, Amorrortu.

Merleau-Ponty, M. (1985) Fenomenología de la percepción, trad. J. Cabanes, Barcelona, Planeta.

Oliker, M. (1979) Review of Predicting the Behavior of the Educational Institutions, in Philosophy of Education, ed. Jerrold R. Coombs, Illinois, Normal, Philosophy of Education Society, pp. 252-259.

Wacquant, L.. (2000) Las cárceles de la miseria, trad. H. Pons, Editorial Manantial, Buenos Aires, Argentina.

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Stella Accorinti, FILOSOFÍA PARA NIÑOS y la comunidad de investigación (indagación)

La al­dea glo­bal nos re­ga­la a tra­vés de sus rá­pi­dos sis­te­mas de co­mu­ni­ca­ción un com­ple­jo en­tra­ma­do de vio­len­cias: ve­mos có­mo cre­ce la dis­cri­mi­na­ción de to­do ti­po en el mun­do (los ata­ques de skin­heads a des­pre­ve­ni­dos tran­seún­tes de ca­be­llo lar­go –o cual­quier otra ca­rac­te­rís­ti­ca no acep­ta­da por es­tas tri­bus ur­ba­nas ul­tra­vio­len­tas– se da tan­to en Ale­ma­nia co­mo en el Ba­rrio Nor­te de la ciudad de Buenos Aires en nues­tro país) y la vo­lun­tad de do­mi­nio ge­ne­ra­do­ra de gue­rras atro­ces, si­len­cio­sas y de las otras, se en­cuen­tra en un pun­to tan al­to co­mo en los peo­res mo­men­tos de la his­to­ria.

La pre­gun­ta an­gus­tian­te en es­tos ca­sos es si bas­ta la edu­ca­ción tal co­mo es­tá es­truc­tu­ra­da; si al­can­za con rea­li­zar ta­reas de re­fle­xión con los estudiantes y las estudiantes, por ejem­plo, le­yen­do co­lum­nas de opi­nión de pen­sa­do­res ju­díos co­mo Geor­ge Stei­ner, Amos Oz y Art­hur Hertz­berg, de pen­sa­do­res mu­sul­ma­nes, co­mo Ab­da­la De­su­que. Me pre­gun­to si es su­fi­cien­te leer y co­men­tar car­tas abier­tas de Mar­cos Agui­nis, de Sal­man Rush­die, de Tas­li­ma Nas­rin. ¿Cuá­les son los lo­gros de es­cu­char con los estudiantes la “Can­ción del odio” de Al­ber­to Fa­ve­ro, y re­fle­xio­nar so­bre la te­rri­ble iro­nía del te­ma, y so­bre el do­lor que ha­ce que los hu­ma­nos pensemos con esa fuer­za? ¿So­bre qué se vuel­ca es­ta refle­xión? ¿Cuá­les son los su­pues­tos éti­cos, gno­seo­ló­gi­cos, pe­da­gó­gi­cos, psi­co­ló­gi­cos y po­lí­ti­cos que sus­ten­tan nues­tra edu­ca­ción tal co­mo ella es­tá es­truc­tu­ra­da en es­te mo­men­to his­tó­ri­co? ¿Por qué si pensamos que esos su­pues­tos son in­sos­te­ni­bles (y así podemos leerlo en los trabajos de los investigadores que hacen lo que se ha dado en denominar ‘hard therory’ o ‘teoría de punta’ o ‘de avanzada’), con­ti­nua­mos ma­qui­llan­do una edu­ca­ción que ya ha de­mos­tra­do ser inú­til en muchos as­pec­to­s? A­que­llos que rea­li­za­mos nues­tra vi­da a tra­vés de la edu­ca­ción, nos pre­gun­ta­mos a me­nu­do, y ca­da vez con más do­lor, cuá­les son las re­la­cio­nes en­tre la in­to­le­ran­cia, el mal y el su­fri­mien­to hu­ma­nos. Qui­zás es­ta pre­gun­ta es­té mu­cho más pre­sen­te en los co­ra­zo­nes de los ar­gen­ti­nos des­de mo­men­tos his­tó­ri­cos de lar­ga du­ra­ción, co­mo la úl­ti­ma dic­ta­du­ra mi­li­tar, de cuyo inicio se cumplieron 30 años ya, o mo­men­tos his­tó­ri­cos de cor­ta du­ra­ción, co­mo el de aquel lu­nes 18 de ju­lio de 1994, día en que el edi­fi­cio de la AMIA que­dó re­du­ci­do a un mon­tón de es­com­bros.

Có­mo lu­char con­tra el fa­na­tis­mo sin con­ver­tir­se en fa­ná­ti­co, nos pre­gun­ta­mos. Y nos pre­gun­ta­mos, siempre, acer­ca de la edu­ca­ción que con­tri­bu­yó a la for­ma­ción de las per­so­nas que in­cursionan en la vio­len­cia, y nos pre­gun­ta­mos, por ejem­plo, acer­ca de la edu­ca­ción que fue la tie­rra nu­tricia en la que cre­cie­ron las fa­mi­lias y los ami­gos de quie­nes pla­ni­fi­ca­ron co­lo­car una bom­ba que hi­cie­ra de­sa­pa­re­cer a cien per­so­nas (o a una) y de aquel que la co­lo­có, y la misma pregunta para las familias y amigos de quienes torturan o torturaron a un ser humano ( o a cien). ¿No ha­brá so­na­do la ho­ra que in­di­ca que una edu­ca­ción ba­sa­da en la pa­la­bra de un maes­tro, po­see­dor de la ver­dad, da co­mo re­sul­ta­do per­so­nas que siem­pre quie­ren ser due­ñas de la ver­dad? ¿Se­rá, qui­zá, que quie­nes han si­do edu­ca­dos me­dian­te un sis­te­ma tra­di­cio­nal, en el cual el maes­tro sos­tie­ne una ver­dad, ter­mi­nan cre­yen­do que hay una ver­dad, y que ellos la po­seen? ¿Una edu­ca­ción au­to­ri­ta­ria pue­de dar co­mo re­sul­ta­do per­so­nas no au­to­ri­ta­rias? ¿Una edu­ca­ción don­de no hay cons­truc­ción (pro­duc­ción), si­no só­lo mí­me­sis –imi­tar al maes­tro y sus res­pues­tas– y des­truc­ción –el error de­be ser des­trui­do, ta­cha­do, su­pri­mi­do–, es el camino correcto hacia un mundo mejor? ¿Qué nos ha da­do co­mo re­sul­ta­do una edu­ca­ción que no tie­ne co­mo prio­ri­dad ha­cer que to­dos apren­dan a dar res­pues­tas pro­vi­so­rias, con sen­si­bi­li­dad ha­cia el con­tex­to, sino que nos ha enseñado a repetir respuestas sin pensar en nada más? Pareciera que la fal­ta de to­le­ran­cia que ve­mos en los sis­te­mas tra­di­cio­na­les de edu­cación ha pa­ri­do no só­lo in­to­le­ran­tes en el cam­po de lo mo­ral, si­no tam­bién in­to­le­ran­tes en el cam­po de lo cog­nos­ci­ti­vo, es de­cir, per­so­nas in­ca­pa­ces de in­ves­ti­gar, de abrir un tex­to me­dian­te pre­gun­tas, in­ca­pa­ces de pro­yec­tar sus supuestos en los tex­tos pa­ra cons­truir una nue­va idea so­bre los ci­mien­tos de las pa­la­bras que leen, incapaces de preguntar. Deconstuir la escuela como artefacto de enseñanza de las respuestas correctas es un enorme desafío, construirla como academia sin paredes, en cuyo frontispicio se lea “Que no entre aquí quien no desee ser un investigador” pareciera un camino necesario a transitar.

La to­le­ran­cia no se da má­gi­ca­men­te y el uso del pensamiento multidimensional y de de las ha­bi­li­da­des de ra­zo­na­mien­to que de este uso se desprenden, es una ta­rea ar­dua: si los se­res hu­ma­nos no nos acos­tum­bra­mos a ser to­le­ran­tes du­ran­te un lar­go apren­di­za­je des­de que so­mos muy pe­que­ños, a dar bue­nas ra­zo­nes pa­ra sos­te­ner nues­tras opi­nio­nes, a res­pe­tar al otro, a cons­truir nues­tros ar­gu­men­tos so­bre los ar­gu­men­tos de los de­más, lo lo­gra­re­mos só­lo con gran di­fi­cul­tad sien­do ya adul­tos. Y es muy pro­ba­ble que pa­ra un adul­to no ha­bi­tua­do a con­sen­suar sus ideas, la mis­ma pa­la­bra “con­sen­so” sue­ne mo­les­ta. Quien ha ad­qui­ri­do la cos­tum­bre de ava­sa­llar, es muy pro­ba­ble que sea ava­sa­lla­dor e in­to­le­ran­te. Quien ha ad­qui­ri­do la cos­tum­bre del cuidado del otro, es muy pro­ba­ble que lo ejer­za. No hay na­da má­gi­co ni de­fi­ni­ti­vo en es­to, pe­ro sí hay, con se­gu­ri­dad, más po­si­bi­li­da­des de vi­vir en un mun­do me­jo­r para todas y para todos. A­pren­der a vi­vir de ma­ne­ra to­le­ran­te sig­ni­fi­ca respetar el mul­ti­cul­tu­ra­lis­mo existente, y que se da, por lo tanto, también en el ám­bi­to es­co­lar. Así plan­tea­da la te­má­ti­ca, el sis­te­ma edu­ca­ti­vo ya no pue­de en­co­ger­se de hom­bros fren­te a la investigación ética, tan­to en lo ge­ne­ral y fren­te a las pre­gun­tas ¿en qué cla­se de mun­do que­re­mos vi­vir? y ¿es és­te el me­jor de los mun­dos po­si­bles?, co­mo en lo par­ti­cu­lar, co­mo es el de­sa­rro­llo de las dis­tin­tas cu­rrí­cu­la, don­de sería deseable plan­tear te­mas que afec­tan di­rec­ta­men­te el de­sa­rro­llo de la per­so­na.

La dra­má­ti­ca dis­cu­sión fi­lo­só­fi­ca acer­ca de los de­re­chos de los niños (y de las per­so­nas en ge­ne­ral, da­do el pun­to no­dal de la dis­cu­sión que plan­teo al­re­de­dor del con­cep­to de per­so­na) al­can­za uno de sus pun­tos más ele­va­dos cuan­do ha­bla­mos de la apli­ca­ción de los de­re­chos. Pa­re­ciera que los humanos nos ponemos fá­cil­men­te de acuer­do en los de­re­chos for­ma­les y ‘uni­ver­sa­les’, pe­ro no ad­quirimos la sen­si­bi­li­dad ne­ce­sa­ria y el com­pro­mi­so pa­ra ha­cer cum­plir es­tos de­re­chos. Así entonces, el de­sa­rro­llo de la sen­si­bi­li­dad al con­tex­to es una de las cons­truc­cio­nes que de­bería rea­li­zar, de ma­ne­ra pe­ren­to­ria, la edu­ca­ción. Pa­ra que el adul­to sea ca­paz de re­la­cio­nar­se uti­li­zan­do jui­cios de va­lor fun­da­dos en bue­nas ra­zo­nes, se ne­ce­si­ta el apren­di­za­je de es­te uso de bue­nas ra­zo­nes. El ni­ño y la ni­ña de­ben de­ci­dir acer­ca de aque­llo que les in­te­re­sa, por ejem­plo, la edu­ca­ción, pa­ra ser ca­pa­ces así de de­ci­dir acer­ca de su pro­pia vi­da, en ge­ne­ral, tan­to mien­tras trans­cu­rre su ni­ñez co­mo cuan­do, con­ti­nuan­do su vi­da, se con­vier­tan en adul­tos.

Si los niños de­sa­rro­llan su sen­si­bi­li­dad fren­te al con­tex­to es probable que apren­dan a ser to­le­ran­tes. La to­le­ran­cia y el cuidado del otro no son me­ra­men­te va­lores a de­cla­rar, pues en­ton­ces se va­cían de con­te­ni­do, si­no que son, an­tes que na­da, el re­co­no­ci­mien­to de una edu­ca­ción dis­tin­ta don­de ca­da yo, cuidante del al­ter ego (otro yo co­mo yo), se en­ri­que­ce. Es la di­ver­si­dad aje­na la que me mues­tra la di­fe­ren­cia, y es es­ta di­fe­ren­cia la que am­plía mi cos­mo­vi­sión. Hay per­so­nas di­fe­ren­tes de mí en el mun­do, y yo me es­fuer­zo pa­ra con­vi­vir con ellas (no me­ra­men­te coe­xis­tir con ellas). La di­fe­ren­cia de los de­más ha­ce que me en­ri­quez­ca, que crez­ca. Y es por el sen­ti­mien­to de em­pa­tía con el al­ter ego que se da un me­jor ac­ce­so al área cog­nos­ci­ti­va (se­pa­ran­do áreas cog­nos­ci­ti­va y afec­ti­va só­lo co­mo ana­lí­ti­ca del dis­cur­so). Por me­dio de los jui­cios emo­ti­vos abri­mos nues­tro ser al mun­do de tal mo­do que la cons­truc­ción de la so­li­da­ri­dad y la to­le­ran­cia se dan co­mo un tra­ba­jo con­ti­nuo.

Yendo a los supuestos de Filosofía para Niños (FpN), a sus bases y raíces, esto es lo que propone el programa, hacia donde tiende, y lo que busca. Un mundo mejor para todos, bajo la forma de una pregunta: ¿es posible un mundo mejor para todos? FpN apuesta por la construcción de un mundo mejor para todos y para todas, donde la investigación sea la cabecera de la educación, y a la vez, su objetivo primordial. Otro mundo es posible.

¿Fi­lo­so­fía pa­ra ni­ños? (¿La otra educación?)

FpN apues­ta por la fi­lo­so­fía co­mo actividad pa­ra lo­grar pen­sa­mien­to cui­da­do­so del otro (ca­ring thin­king) , creativo y crítico, que pue­da ser de­sa­rro­lla­do por lni­ños , jó­ve­nes y adultos en de una co­mu­ni­dades de investigación. La co­mu­ni­dad de investigación no es un ob­je­to con­clui­do si­no un pro­ce­so y es, an­te to­do, una ex­pe­rien­cia en la cual se de­ben dar de­ter­mi­na­das con­duc­tas, en­tre las que se cabe des­ta­car:

• acep­tar de buen gra­do las co­rrec­cio­nes de los com­pa­ñe­ros;

• ser ca­paz de es­cu­char aten­ta­men­te a los otros­;

• po­der re­vi­sar los pro­pios pun­tos de vis­ta a la luz de los ar­gu­men­tos de los de­más;

• ser ca­paz de con­si­de­rar y es­tu­diar las ideas de los otros;

• cons­truir a par­tir de las ideas de los de­más nuestro pen­sa­mien­to;

• po­der de­sa­rro­llar nues­tras pro­pias ideas se­ria­men­te y sin sen­tir mie­do por el re­cha­zo o por la po­si­ble in­com­pren­sión de los otros;

• es­tar abier­to a nue­vas ideas y ser fie­les a no­so­tros mis­mo­s;

• a­cep­tar y res­pe­tar los de­re­chos de los otros a ex­pre­sar sus pro­pios pun­tos de vis­ta­;

• ser ca­paz de de­tec­tar opi­nio­nes sub­ya­cen­tes­;

• bus­car la co­he­ren­cia cuan­do ar­gu­men­ta­mos di­fe­ren­tes pun­tos de vis­ta y pre­gun­tar cues­tio­nes re­le­van­tes;

• ha­cer pa­ten­tes las re­la­cio­nes de me­dios a fi­nes;

• mos­trar res­pe­to por las per­so­nas que in­te­gran la co­mu­ni­dad;

• mos­trar sen­si­bi­li­dad res­pec­to del con­tex­to es­pe­cial­men­te, cuan­do se dis­cu­te la con­duc­ta mo­ral;

• pe­dir y dar ra­zo­nes;

• dis­cu­tir los te­mas con la ma­yor im­par­cia­li­dad po­si­ble;

• pre­gun­tar por los cri­te­rios que se es­tán uti­li­zan­do.

El mé­to­do uti­li­za­do por FpN se en­car­na en la ma­yéu­ti­ca no se ago­ta en lo for­mal si­no que pro­po­ne con­te­ni­dos fi­lo­só­fi­cos –co­mo pre­gun­tas siem­pre vi­vas– co­mo co­ra­zón de es­ta ma­ne­ra de ver la edu­ca­ción. De­cir que FpN pro­po­ne con­te­ni­dos fi­lo­só­fi­cos es ha­cer no­tar que no es­ta­mos me­ra­men­te fren­te a un mé­to­do, que se pue­de re­lle­nar, cual un mol­de, con con­te­ni­dos di­ver­sos. Por el con­tra­rio, FpN es un pro­gra­ma en el cual tra­ba­jan, de ma­ne­ra ín­ti­ma­men­te uni­dos, un mé­to­do y un con­te­ni­do (en continuo proceso de recreación): el mé­to­do, la ma­yéu­ti­ca, es­tá uni­do in­di­so­lu­ble­men­te a con­te­ni­dos fi­lo­só­fi­cos. Es­tos con­te­ni­dos fi­lo­só­fi­cos, es cier­to, tie­nen mi­les de años de an­ti­güe­dad o, aun sien­do re­cien­tes, se nu­tren en esos mu­chos si­glos, pe­ro tam­bién es cier­to que se re­crean ca­da día en las cla­ses de FpN. Es­ta recrea­ción de la fi­lo­so­fía es el ver­da­de­ro ob­je­ti­vo del pro­gra­ma, ya que son los participantes de la comunidad de investigación quie­nes, con la guía de su in­te­rés, con­du­cen las cla­ses, que son coordinadas por sus docentes.

En tan­to la bús­que­da de la pro­pia sa­bi­du­ría, el co­no­cer­se a sí mis­mo, es la ta­rea úl­ti­ma (pri­me­ra y fun­da­men­tal) que ca­da ser hu­ma­no se pro­po­ne, la fi­lo­so­fía es el que­ha­cer más pro­pio de las mu­je­res y de los hom­bres. ¿Po­de­mos los se­res hu­ma­nos co­no­cer­nos a no­so­tros mis­mos? Qui­zá no, pe­ro es ine­lu­di­ble an­dar ese ca­mi­no. Po­de­mos ne­gar im­pul­sos vi­ta­les: co­mer, man­te­ner re­la­cio­nes se­xua­les; po­de­mos ne­gar los im­pul­sos cul­tu­ra­les más acen­dra­dos: es­cu­char mú­si­ca, es­cri­bir, leer, mi­rar un cua­dro. Pe­ro no po­de­mos de­jar de pen­sar, y nun­ca los hu­ma­nos han de­ja­do de ha­cer y ha­cer­se las humanas pre­gun­tas: ¿de dón­de ve­ni­mos?, ¿ha­cia dón­de va­mos?, ¿por qué nos ha­ce­mos pre­gun­tas?, ¿es és­te el me­jor de los mun­dos po­si­bles? ¿Cuál es mi rol en todo esto? ¿Cuál quisiera yo que sea mi rol? Y son es­tas gran­des pre­gun­tas las que con­tie­nen las pe­que­ñas pre­gun­tas: ¿es­toy ra­zo­nan­do co­rrec­ta­men­te?, ¿pue­do ra­zo­nar me­jor?, ¿pue­do me­jo­rar mi pen­sa­mien­to crí­ti­co?, ¿pue­do ela­bo­rar pen­sa­mien­tos crea­ti­vos?, ¿puedo, una y otra vez, fundamentar lo que pienso en el pensamiento cuidante? (caring thinking)

Pa­ra­dó­ji­ca­men­te, la edu­ca­ción que brin­da­mos a nues­tros ni­ños, ni­ñas y jó­ve­nes ha elu­di­do lar­ga y efi­caz­men­te es­tas pre­gun­tas. La cu­rrí­cu­la de la es­cue­la ini­cial, pri­ma­ria y me­dia (o primaria y secundaria) no es­tá ver­te­bra­da al­re­de­dor de las pre­gun­tas si­no al­re­de­dor de las res­pues­tas. Y la me­ca­ni­za­ción del co­no­ci­mien­to da co­mo re­sul­ta­do, año tras año, ni­ños y jó­ve­nes ca­da vez me­nos pen­san­tes. Pe­ro la edu­ca­ción aún tie­ne al­go pa­ra de­cir: la fi­lo­so­fía co­mo eje ver­te­bra­dor del cu­rrí­cu­lum es­co­lar es una po­si­ble so­lu­ción pa­ra un mun­do en­fer­mo de fal­ta de jui­cio cui­da­do­so de los de­más, crea­ti­vo y crí­ti­co. Y si bien na­da nos ase­gu­ra que el que co­no­ce el bien, obra bien, se­gún la má­xi­ma so­crá­ti­ca, los ata­ques fu­rio­sos de la in­to­le­ran­cia en el mun­do nos ur­gen por un com­pro­mi­so sen­si­ble con los ni­ños, las ni­ñas, los ado­les­cen­tes. FpN pro­po­ne pri­vi­le­giar las pre­gun­tas, pro­po­ne pri­vi­le­giar un mun­do sen­si­ble, pe­ro no a tra­vés del dog­ma­tis­mo de la en­se­ñan­za a re­pe­ti­ción, si­no a tra­vés del proceso de investigación que implica atre­ver­se a ha­cer pre­gun­tas y a que nos ha­gan pre­gun­tas, a tra­vés de la apertura del co­ra­zón intelectual a las in­quie­tu­des de es­tas pe­que­ñas per­so­nas con las que com­par­ti­mos la edu­ca­ción. Po­de­mos lo­grar que ellos sean me­jo­res ciu­da­da­nos, pe­ro, so­bre to­do, me­jo­res se­res hu­ma­nos, con­tem­plan­do en su en­se­ñan­za el uso de la emo­ti­vi­dad y la ra­zonabilidad (la razón temperada por la sensibilidad y la emoción, que es, también, pensamiento)

Es posible que ya no sea el tiem­po de aque­lla vie­ja ra­zón ilus­tra­da, que creía que to­do lo po­día por sí mis­ma, ni de aquel ro­man­ti­cis­mo que creía que la ra­zón era el ene­mi­go. Quizá sea más fruc­tí­fe­ro pen­sar que los hom­bres y las mu­je­res so­mos ra­cio­na­les e irra­cio­na­les a la vez: deberíamos, en­ton­ces, ela­bo­rar una edu­ca­ción pa­ra lo que so­mos (lo que nos de­ci­mos que so­mos, lo que so­mos por cons­truc­ción). El ni­ño pue­de ser mo­ral o in­mo­ral. Pe­ro no es me­nos cier­to que te­ne­mos el de­ber de pro­por­cio­nar­le un mun­do acep­ta­ble de po­si­bi­li­da­des, pa­ra que pue­da ele­gir, y ese mun­do es­tá con­for­ma­do, so­bre to­do, por su ca­pa­ci­dad de pen­sar, de ele­gir, de emo­cio­nar­se. Ser pen­san­te, to­le­ran­te, res­pe­tuo­so de las ideas aje­nas, com­pa­ñe­ro, ami­go, so­li­da­rio, son ac­cio­nes que se apren­den. Si ha­ce­mos que los niños cul­ti­ven cui­da­do­sa­men­te to­do es­to des­de pe­que­ños, es más pro­ba­ble que con­ti­núen ha­cién­do­lo cuan­do sean adul­tos que si no lo han he­cho an­tes. Y la co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción se propone como un mar­co de ejercitación pa­ra es­tas con­duc­tas, ya que po­de­mos en­se­ñar teó­ri­ca­men­te que ser to­le­ran­te es­tá (ha­ce) bien y ser in­to­le­ran­te es­tá (ha­ce) mal, y los niños lo re­pe­ti­rán, pe­ro en la di­so­cia­ción que apren­den fá­cil­men­te a tra­vés de las con­duc­tas de los adul­tos pue­den ser in­to­le­ran­tes sin juz­gar que eso es­té mal, si no han ejer­ci­ta­do el jui­cio mo­ral de ma­ne­ra con­ti­nua.

FpN se pre­sen­ta co­mo una pro­pues­ta pa­ra lo­grar el pensamiento multidimensional (pen­sa­mien­to cui­da­do­so del otro, crea­ti­vo y crí­ti­co). Esta propuesta pre­gun­ta por el sen­ti­do de la exis­ten­cia, y obli­ga a la co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción to­da (el do­cen­te y los estudiantes, la do­cen­te y los di­rec­ti­vos, los do­cen­tes y los no do­cen­tes, las madres, los pa­dres y la es­cue­la) a pre­gun­tar­se crí­ti­ca, crea­ti­va y cui­da­do­sa­men­te por sus pro­pios su­pues­tos, por el sue­lo de su de­cir y ha­cer, por la tie­rra que fun­da­men­ta su vi­da, por las co­ne­xio­nes que hi­lan su exis­ten­cia, por el sen­ti­do (o sinsen­ti­do) de la cos­mo­vi­sión que pre­si­de nues­tros pa­sos fi­lo­só­fi­cos. FpN su­po­ne que pa­ra lle­gar a ser pen­san­tes, so­li­da­rios y li­bres los niños de­berían apren­der a ser­lo en un pro­ce­so lle­va­do ade­lan­te mos­tran­do y prac­ti­can­do qué es pen­sar por nosotros mismos en comunidades de investigación, qué son la so­li­da­ri­dad y la li­ber­tad, un mar­co que cons­ti­tu­ye la for­ma y el con­te­ni­do (la for­ma-con­te­ni­do) del apren­der a pen­sar por sí mis­mos. Es en es­te pro­ce­so co­mo se lo­gra el pen­sar crí­ti­co, crea­ti­vo y cui­da­do­so (el su­pues­to aquí es: a pen­sar se apren­de pen­san­do). El pro­gra­ma se de­ten­drá, in­te­re­sa­do y ma­ra­vi­lla­do, en aque­llas pre­gun­tas que apun­ten ha­cia el sen­ti­do y ha­cia el asom­bro. Pre­gun­ta­rá, con pre­gun­tas ver­da­de­ras (Ga­da­mer, 1990), por la co­he­ren­cia, tra­ba­jan­do por ale­jar­se del fal­so diá­lo­go, don­de se si­mu­la una es­cu­cha que no exis­te (Frei­re, 1976). El pro­fe­sor bus­ca­rá, jun­to con los niños, los su­pues­tos que sub­ya­cen a lo pre­gun­ta­do, pe­di­rá que jus­ti­fi­quen lo co­men­ta­do, so­li­ci­ta­rá que apo­yen sus ideas en las ideas de los de­más. La pro­fe­so­ra y la maes­tra, con­ver­ti­das en coor­di­na­do­ras (co-or­de­na­do­ras) tra­ba­ja­rán con los estudiantes y la formadora de FpN la co­he­ren­cia de lo que se di­ce, so­li­ci­ta­rán y prac­ti­ca­rán au­to­co­rrec­ción y au­toe­va­lua­ción. La pre­gun­ta “¿por qué?”, cons­tan­te, per­ma­nen­te, estará pre­sen­te siem­pre en las sesiones del programa, pi­dien­do ra­zo­nes, sen­si­bi­li­zán­do­nos con el con­tex­to.[1]

Los su­pues­tos en Fi­lo­so­fía pa­ra Ni­ños

Lo que afirmamos afirmando

Es­tar in­vo­lu­cra­do en una ta­rea de co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción (c.i.), im­pli­ca, por lo me­nos:

a) En el or­den po­lí­ti­co: apos­tar por va­lo­res co­mo el de­ba­te abier­to, el plu­ra­lis­mo, la to­le­ran­cia, el au­to­go­bier­no, la de­mo­cra­cia y la so­li­da­ri­dad. Por­que só­lo si se tie­ne la ex­pe­rien­cia de discutir con otros co­mo igua­les, par­ti­ci­pan­do en una in­da­ga­ción pú­bli­ca y com­par­ti­da, se po­drá te­ner un pa­pel ac­ti­vo en la cons­truc­ción de una so­cie­dad de­mo­crá­ti­ca.

b) En el or­den pe­da­gó­gi­co: sa­ber que la co­mu­ni­dad de in­ves­ti­ga­ción es el re­sul­ta­do de una crí­ti­ca a la con­cep­ción tra­di­cio­nal de la edu­ca­ción co­mo trans­mi­sión de un cuer­po de co­no­ci­mien­tos. Su­po­ne que la edu­ca­ción se pro­po­ne dar a luz per­so­nas res­pon­sa­bles e ín­te­gras, que sean ca­pa­ces de ha­cer jui­cios lú­ci­dos (sa­bios) so­bre lo bue­no y lo ma­lo, lo be­llo y lo feo, lo ade­cua­do y lo ina­de­cua­do.

c) En el or­den gno­seo­ló­gi­co: se bus­ca lle­gar a for­mu­lar bue­nos jui­cios a tra­vés de las si­guien­tes con­duc­tas:

– pe­dir y dar bue­nas ra­zo­nes

– cons­truir el pen­sa­mien­to pro­pio a par­tir de las ideas de los de­más

– ha­cer bue­nas dis­tin­cio­nes y co­ne­xio­nes

– usar bue­nas ana­lo­gías y con­trae­jem­plos

– des­cu­brir su­pues­tos e in­fe­rir con­se­cuen­cias

– usar y re­co­no­cer cri­te­rios

– bus­car cla­ri­fi­car y de­fi­nir con­cep­tos

– re­co­no­cer fa­la­cias

– ha­cer bue­nas pre­gun­tas

d) En el or­den psi­co­ló­gi­co: se tra­ta de edu­car a per­so­nas que pue­dan con­for­mar el yo en re­la­ción con otros, po­ner su ego en pers­pec­ti­va, de­sa­rro­llar su au­toes­ti­ma, trans­for­mar­se a sí mis­mos, ser ca­pa­ces de prac­ti­car au­to­co­rrec­ción, ser au­tó­no­mos.

e) En el or­den so­cial: es una pra­xis ca­rac­te­ri­za­da por el diá­lo­go lle­va­do a ca­bo a tra­vés de la par­ti­ci­pa­ción ra­zo­na­da y co­la­bo­ra­do­ra de sus in­te­gran­tes, es­ti­mu­lan­do las si­guien­tes con­duc­tas: to­mar las ideas del otro se­ria­men­te, res­pal­dan­do y am­plian­do sus pun­tos de vis­ta, aun­que no es­té de acuer­do con él; dar alien­to a los otros pa­ra que ex­pre­sen sus pro­pias ideas; to­mar los lo­gros del gru­po co­mo pro­pios –ser sen­si­ble al con­tex­to; es­cu­char­se aten­ta­men­te unos a otros– de­sa­rro­llar la mu­tua con­fian­za; te­ner cui­da­do por el cre­ci­mien­to de to­dos los miem­bros de la co­mu­ni­dad.

f) En el or­den éti­co: bus­ca­mos res­pon­der a las pre­gun­tas: ¿có­mo de­be­mos vi­vir?; ¿en qué cla­se de mun­do que­re­mos vi­vir?

Lo que afirmamos negando[2]

A con­ti­nua­ción pre­sen­ta­ré cua­tro atri­bu­tos que, se­gún los supuestos que sostienen este texto, no tie­ne la co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción. Así, en­ton­ces

1. la co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción no es un lu­gar de de­ci­sión. Mu­chas ve­ces, reu­ni­dos en tra­ba­jo de co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción, he oí­do de­cir que “la c.i. de­be to­mar una de­ci­sión”. Sos­ten­go que la c.i. no es un lu­gar en el que se to­man de­ci­sio­nes por­que es­to es con­tra­rio a la in­da­ga­ción fi­lo­só­fi­ca. Co­mo tal, la in­ves­ti­ga­ción que lle­va a ca­bo la c.i., se­gún lo es­que­ma­ti­za­do en el pri­mer pun­to, no pue­de lle­gar a de­ci­sio­nes fi­na­les, por­que ése no es su ob­je­ti­vo. La c.i. se pro­po­ne una in­da­ga­ción cons­tan­te y con­ti­nua don­de se lle­va a ca­bo una dis­cu­sión fi­lo­só­fi­ca, que su­po­ne que el acuer­do, si se die­ra, se­ría me­ra­men­te for­tui­to, nun­ca bus­ca­do, y, mu­cho me­nos, de­sea­ble. ¿Nos po­de­mos ima­gi­nar una co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción don­de to­dos es­tán de acuer­do, per­ma­nen­te­men­te, en los te­mas que se tra­ta? ¿Có­mo se­ría una c.i. don­de el coor­di­na­dor bus­ca el con­sen­so so­bre un te­ma? ¿Qué se­ría de la ri­que­za de la di­ver­si­dad si los in­te­gran­tes de la c.i. se so­la­za­ran en el con­sen­so? Los in­te­gran­tes de la c.i. es­tán de acuer­do só­lo en un pun­to: en que le dan una opor­tu­ni­dad al diá­lo­go en c.i., con to­do lo que es­to su­po­ne, es de­cir, la acep­ta­ción de los su­pues­tos de la c.i., pa­ra po­der co­men­zar a dia­lo­gar (si es ne­ce­sa­rio, so­bre esos mis­mos su­pues­tos). Su­ce­de a ve­ces que, acrí­ti­ca­men­te, po­de­mos lle­gar a creer que la c.i. es al­go así co­mo el me­jor de los lu­ga­res po­si­bles, y se pue­de lle­gar a pen­sar, y ase­ve­rar, que to­das las de­ci­sio­nes que to­men los in­te­gran­tes de FpN (de un cen­tro, de la co­mu­ni­dad in­ter­na­cio­nal, etc.) de­ben ser to­ma­das en c.i. No es así, ya que la c.i. no to­ma de­ci­sio­nes: en el mis­mo mo­men­to en que la c.i. to­ma una de­ci­sión, en ese mis­mo ins­tan­te, se au­to­des­tru­ye, de­ja de ser una c.i. Las per­so­nas reu­ni­das en un cír­cu­lo, y que dis­cu­ten ba­jo los su­pues­tos con que dis­cu­te una c.i., pe­ro lo ha­cen pa­ra to­mar una de­ci­sión, son una asam­blea, pe­ro no una c.i.

La de­ci­sión es­tá siem­pre li­ga­da a con­tex­tos po­lí­ti­cos, tal co­mo lo su­gie­re “de­ci­sión” en grie­go: proaí­re­sis, que es el mo­men­to fi­nal de la de­li­be­ra­ción, en el cual se eli­ge una de las al­ter­na­ti­vas pre­sen­ta­das. Así, la de­ci­sión es un ac­to en el cual se se­pa­ra una de las po­si­bi­li­da­des y se la en­tro­ni­za. Ac­ce­der a una re­so­lu­ción no es ta­rea, en­ton­ces, de la c.i., ni en el sen­ti­do an­te­rior ni en el sen­ti­do en que la ló­gi­ca ha­bla de la de­ci­sión co­mo de la fór­mu­la que pue­de ser pro­ba­da o no. El mis­mo pre­fi­jo “pro” sig­ni­fi­ca, en una de sus acep­cio­nes, “en de­fen­sa de”, o “por in­te­rés de”, y proaí­re­sis sig­ni­fi­ca “di­rec­ción po­lí­ti­ca” y tam­bién “po­lí­ti­ca”, y aí­re­sis sig­ni­fi­ca “plan pa­ra rea­li­zar la con­quis­ta”, “elec­ción de ma­gis­tra­dos” y, uni­da a du­ná­meos, “as­pi­ra­ción al po­der”. Por lo tan­to, la c.i. es to­tal­men­te di­fe­ren­te a to­do lo que sea de­ci­sión.

De lo ex­pues­to se in­fie­re que:

1.1. “co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción” no es equi­va­len­te a “demo­cra­cia”. Tan­tas ve­ces se ha­bla de la c.i. co­mo de una prác­tica de­mo­crá­ti­ca que fi­nal­men­te se aca­ba por creer que “de­mocra­cia” y “co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción” son tér­mi­nos equi­va­len­tes. En rea­li­dad, la de­mo­cra­cia es una apues­ta po­lí­ti­ca que ha­ce la c.i., y co­mo tal, las prác­ti­cas de­mo­crá­ti­cas cons­ti­tu­yen un fuer­te su­pues­to po­lí­ti­co en FpN, pe­ro la c.i. no es asi­mi­la­ble a “de­mo­cra­cia”, ni re­pre­sen­ta­ti­va ni di­rec­ta. En el pri­mer ca­so, no es re­pre­sen­ta­ti­va por­que no de­le­ga man­da­to, y no es di­rec­ta por­que no exis­te aquí el mo­men­to de la de­ci­sión. Por su­pues­to, se­ña­lé un atri­bu­to de la de­mo­cra­cia re­pre­sen­ta­ti­va que no tie­ne la c.i., só­lo pa­ra ase­gu­rar que hay mu­chas bue­nas ra­zo­nes pa­ra sos­te­ner es­te ti­po de te­sis, pe­ro ha­go no­tar que es só­lo un ar­gu­men­to se­cun­da­rio fren­te al ar­gu­men­to que sos­ten­go co­mo prin­ci­pal, a sa­ber, el ele­men­to de la de­ci­sión.

1.2. la c.i. no es un lu­gar don­de se tra­ba­ja con un té­los (fi­na­li­dad) po­lí­ti­co, ya que FpN es, an­tes que na­da, un pro­gra­ma pe­da­gó­gi­co con con­te­ni­dos fi­lo­só­fi­cos. Co­mo tal, se dis­cu­te en la c.i. acer­ca de los fun­da­men­tos del ac­cio­nar po­lí­ti­co, pe­ro la c.i. mis­ma no es un lu­gar pa­ra el ac­cio­nar de la po­lí­ti­ca. Por otra par­te, ca­da miem­bro de la c.i. tie­ne el de­re­cho de ac­tuar en po­lí­ti­ca, y de ac­tuar po­lí­ti­ca­men­te den­tro de la c.i., ya que na­die ac­túa ni teo­ri­za sin su­pues­tos, y me­nos sin su­pues­tos po­lí­ti­cos, pe­ro es­to es dis­tin­to a de­cir que la c.i. ac­cio­na po­lí­ti­ca­men­te. Un ejem­plo acer­ca de es­te pun­to es lo que su­ce­dió, por ejem­plo, cuan­do pu­bli­ca­mos un tex­to con­sen­sua­do a tra­vés del co­rreo elec­tró­ni­co: si bien de­li­be­ra­mos va­rios días, a tra­vés de In­ter­net, acer­ca de los fun­da­men­tos que guia­ban la ad­he­sión, o no, a la pu­bli­ca­ción, la de­ci­sión ya no per­te­ne­cía al ám­bi­to de la c.i., por lo ex­pues­to en el pri­mer ítem, y qui­zás es­to sue­ne muy fuer­te, pe­ro pa­ra ser co­he­ren­te con lo que ven­go sos­te­nien­do, di­ré que tam­po­co la de­li­be­ra­ción per­te­ne­cía al ám­bi­to de la c.i., no só­lo por­que se hi­zo a tra­vés del co­rreo elec­tró­ni­co[3] si­no por­que el ob­je­ti­vo de la dis­cu­sión era to­mar una de­ci­sión.

2. la c.i. no es una pa­na­cea uni­ver­sal. Mu­chas ve­ces he es­cu­cha­do ha­blar acer­ca de que “lo que pa­sa es que no es­ta­mos tra­ba­jan­do en co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción”. A ve­ces su­ce­de que el tra­ba­jo fun­cio­na en c.i. Otras ve­ces, pro­ble­mas la­bo­ra­les, de ho­ra­rios, de sa­lud, ha­cen que sea ne­ce­sa­rio otro ti­po de tra­ba­jo (in­ter­cam­bio de es­cri­tos, char­las te­le­fó­ni­cas, asam­bleas, ins­ti­tu­cio­na­li­za­ción de los cen­tros, etc.), que es el me­jor po­si­ble en ca­da ca­so, y que a ve­ces es me­jor aún que la c.i. Pro­cla­mar la c.i. co­mo la so­lu­ción a to­dos los pro­ble­mas de tra­ba­jo en gru­po que se den en FpN es, por lo me­nos, una ac­tua­ción de­ma­gó­gi­ca ha­cia el gru­po de tra­ba­jo y una men­ti­ra im­pro­duc­ti­va ha­cia no­so­tros mis­mos. Por otra par­te, sos­te­ner que la c.i. es la me­jor de las prác­ti­cas po­si­bles en la apues­ta por la dis­cu­sión es dis­cri­mi­na­to­rio y aten­ta con­tra el res­pe­to ha­cia la di­ver­si­dad, co­lo­cán­do­nos, si sos­te­ne­mos es­to, en el po­bre pa­pel de creer que FpN tie­ne la Ver­dad en to­da pra­xis dia­ló­gi­ca.

3. la c.i. no es un lu­gar de apos­to­la­do. Que FpN se ex­pan­da por el mun­do en­te­ro es de­sea­ble en tan­to quie­nes tra­ba­ja­mos en FpN cree­mos que es una de las me­jo­res apues­tas en edu­ca­ción, pe­ro es­ta mis­ma apues­ta es só­lo eso, y la c.i. es una dig­na he­rra­mien­ta pe­da­gó­gi­ca, que se de­be pro­pa­gar siem­pre que con­tri­bu­ya a un mun­do me­jor, es­tan­do to­das y to­dos muy aten­tos, con los ojos muy abier­tos, pa­ra ver qué ha­ce ca­da uno con ella, y qué ha­ce ella con ca­da uno, ya que a ve­ces se pue­de con­fun­dir el abun­dan­te e in­ten­sí­si­mo tra­ba­jo ad ho­no­rem que se ha­ce pa­ra FpN con una suer­te de apos­to­la­do, y a la ex­ten­sión de FpN en el mun­do co­mo una suer­te de mo­vi­mien­to re­li­gio­so, con­ven­ci­do de que tie­ne la ver­dad.

4. la c.i. no con­tie­ne nin­gún agre­ga­do ine­fa­ble. Si de­ci­mos que la c.i. con­tie­ne un agre­ga­do por­que el pro­gra­ma tie­ne con­te­ni­dos fi­lo­só­fi­cos, me in­te­re­sa­ría sos­te­ner que di­chos con­te­ni­dos fi­lo­só­fi­cos no son un plus si­no, me­ra­men­te, los “con­te­ni­dos” de un pro­gra­ma. Si sos­te­ne­mos que la fuer­za que po­ne­mos pa­ra apli­car el pro­gra­ma, pa­ra su­per­vi­sar­lo, pa­ra es­cri­bir so­bre di­cho te­ma, es un plus, yo pre­fie­ro sos­te­ner que es la fuer­za de ca­da uno, sim­ple­men­te. FpN no con­tie­ne plus al­gu­no, su fuer­za ra­di­ca en no te­ner­lo, en des­po­jar­se de fal­sas ves­ti­du­ras y sa­lir a pe­lear un lu­gar en un mun­do ca­da vez con me­nos sen­ti­do, en una lu­cha te­naz y dig­na, jus­ta­men­te, pa­ra dar sen­ti­do al mun­do, pa­ra crear (in­ven­tar/des­cu­brir)[4] el sen­ti­do de mun­do. La fuer­za de FpN es no con­te­ner na­da ine­fa­ble, na­da tras­cen­den­te, nin­gu­na som­bra ba­jo la cual co­bi­jar­se. Si así fue­ra, si la c.i. es un lu­gar pa­ra co­bi­jar­se del mun­do, es me­jor que hu­ya­mos de ella. Si hay ver­da­des in­con­mo­vi­bles en la c.i., me­jor es que nos ale­je­mos con pru­den­cia pe­ro rá­pi­da­men­te.

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