I speak about Paris

Stella Accorinti, FILOSOFÍA PARA NIÑOS y la comunidad de investigación (indagación)

La al­dea glo­bal nos re­ga­la a tra­vés de sus rá­pi­dos sis­te­mas de co­mu­ni­ca­ción un com­ple­jo en­tra­ma­do de vio­len­cias: ve­mos có­mo cre­ce la dis­cri­mi­na­ción de to­do ti­po en el mun­do (los ata­ques de skin­heads a des­pre­ve­ni­dos tran­seún­tes de ca­be­llo lar­go –o cual­quier otra ca­rac­te­rís­ti­ca no acep­ta­da por es­tas tri­bus ur­ba­nas ul­tra­vio­len­tas– se da tan­to en Ale­ma­nia co­mo en el Ba­rrio Nor­te de la ciudad de Buenos Aires en nues­tro país) y la vo­lun­tad de do­mi­nio ge­ne­ra­do­ra de gue­rras atro­ces, si­len­cio­sas y de las otras, se en­cuen­tra en un pun­to tan al­to co­mo en los peo­res mo­men­tos de la his­to­ria.

La pre­gun­ta an­gus­tian­te en es­tos ca­sos es si bas­ta la edu­ca­ción tal co­mo es­tá es­truc­tu­ra­da; si al­can­za con rea­li­zar ta­reas de re­fle­xión con los estudiantes y las estudiantes, por ejem­plo, le­yen­do co­lum­nas de opi­nión de pen­sa­do­res ju­díos co­mo Geor­ge Stei­ner, Amos Oz y Art­hur Hertz­berg, de pen­sa­do­res mu­sul­ma­nes, co­mo Ab­da­la De­su­que. Me pre­gun­to si es su­fi­cien­te leer y co­men­tar car­tas abier­tas de Mar­cos Agui­nis, de Sal­man Rush­die, de Tas­li­ma Nas­rin. ¿Cuá­les son los lo­gros de es­cu­char con los estudiantes la “Can­ción del odio” de Al­ber­to Fa­ve­ro, y re­fle­xio­nar so­bre la te­rri­ble iro­nía del te­ma, y so­bre el do­lor que ha­ce que los hu­ma­nos pensemos con esa fuer­za? ¿So­bre qué se vuel­ca es­ta refle­xión? ¿Cuá­les son los su­pues­tos éti­cos, gno­seo­ló­gi­cos, pe­da­gó­gi­cos, psi­co­ló­gi­cos y po­lí­ti­cos que sus­ten­tan nues­tra edu­ca­ción tal co­mo ella es­tá es­truc­tu­ra­da en es­te mo­men­to his­tó­ri­co? ¿Por qué si pensamos que esos su­pues­tos son in­sos­te­ni­bles (y así podemos leerlo en los trabajos de los investigadores que hacen lo que se ha dado en denominar ‘hard therory’ o ‘teoría de punta’ o ‘de avanzada’), con­ti­nua­mos ma­qui­llan­do una edu­ca­ción que ya ha de­mos­tra­do ser inú­til en muchos as­pec­to­s? A­que­llos que rea­li­za­mos nues­tra vi­da a tra­vés de la edu­ca­ción, nos pre­gun­ta­mos a me­nu­do, y ca­da vez con más do­lor, cuá­les son las re­la­cio­nes en­tre la in­to­le­ran­cia, el mal y el su­fri­mien­to hu­ma­nos. Qui­zás es­ta pre­gun­ta es­té mu­cho más pre­sen­te en los co­ra­zo­nes de los ar­gen­ti­nos des­de mo­men­tos his­tó­ri­cos de lar­ga du­ra­ción, co­mo la úl­ti­ma dic­ta­du­ra mi­li­tar, de cuyo inicio se cumplieron 30 años ya, o mo­men­tos his­tó­ri­cos de cor­ta du­ra­ción, co­mo el de aquel lu­nes 18 de ju­lio de 1994, día en que el edi­fi­cio de la AMIA que­dó re­du­ci­do a un mon­tón de es­com­bros.

Có­mo lu­char con­tra el fa­na­tis­mo sin con­ver­tir­se en fa­ná­ti­co, nos pre­gun­ta­mos. Y nos pre­gun­ta­mos, siempre, acer­ca de la edu­ca­ción que con­tri­bu­yó a la for­ma­ción de las per­so­nas que in­cursionan en la vio­len­cia, y nos pre­gun­ta­mos, por ejem­plo, acer­ca de la edu­ca­ción que fue la tie­rra nu­tricia en la que cre­cie­ron las fa­mi­lias y los ami­gos de quie­nes pla­ni­fi­ca­ron co­lo­car una bom­ba que hi­cie­ra de­sa­pa­re­cer a cien per­so­nas (o a una) y de aquel que la co­lo­có, y la misma pregunta para las familias y amigos de quienes torturan o torturaron a un ser humano ( o a cien). ¿No ha­brá so­na­do la ho­ra que in­di­ca que una edu­ca­ción ba­sa­da en la pa­la­bra de un maes­tro, po­see­dor de la ver­dad, da co­mo re­sul­ta­do per­so­nas que siem­pre quie­ren ser due­ñas de la ver­dad? ¿Se­rá, qui­zá, que quie­nes han si­do edu­ca­dos me­dian­te un sis­te­ma tra­di­cio­nal, en el cual el maes­tro sos­tie­ne una ver­dad, ter­mi­nan cre­yen­do que hay una ver­dad, y que ellos la po­seen? ¿Una edu­ca­ción au­to­ri­ta­ria pue­de dar co­mo re­sul­ta­do per­so­nas no au­to­ri­ta­rias? ¿Una edu­ca­ción don­de no hay cons­truc­ción (pro­duc­ción), si­no só­lo mí­me­sis –imi­tar al maes­tro y sus res­pues­tas– y des­truc­ción –el error de­be ser des­trui­do, ta­cha­do, su­pri­mi­do–, es el camino correcto hacia un mundo mejor? ¿Qué nos ha da­do co­mo re­sul­ta­do una edu­ca­ción que no tie­ne co­mo prio­ri­dad ha­cer que to­dos apren­dan a dar res­pues­tas pro­vi­so­rias, con sen­si­bi­li­dad ha­cia el con­tex­to, sino que nos ha enseñado a repetir respuestas sin pensar en nada más? Pareciera que la fal­ta de to­le­ran­cia que ve­mos en los sis­te­mas tra­di­cio­na­les de edu­cación ha pa­ri­do no só­lo in­to­le­ran­tes en el cam­po de lo mo­ral, si­no tam­bién in­to­le­ran­tes en el cam­po de lo cog­nos­ci­ti­vo, es de­cir, per­so­nas in­ca­pa­ces de in­ves­ti­gar, de abrir un tex­to me­dian­te pre­gun­tas, in­ca­pa­ces de pro­yec­tar sus supuestos en los tex­tos pa­ra cons­truir una nue­va idea so­bre los ci­mien­tos de las pa­la­bras que leen, incapaces de preguntar. Deconstuir la escuela como artefacto de enseñanza de las respuestas correctas es un enorme desafío, construirla como academia sin paredes, en cuyo frontispicio se lea “Que no entre aquí quien no desee ser un investigador” pareciera un camino necesario a transitar.

La to­le­ran­cia no se da má­gi­ca­men­te y el uso del pensamiento multidimensional y de de las ha­bi­li­da­des de ra­zo­na­mien­to que de este uso se desprenden, es una ta­rea ar­dua: si los se­res hu­ma­nos no nos acos­tum­bra­mos a ser to­le­ran­tes du­ran­te un lar­go apren­di­za­je des­de que so­mos muy pe­que­ños, a dar bue­nas ra­zo­nes pa­ra sos­te­ner nues­tras opi­nio­nes, a res­pe­tar al otro, a cons­truir nues­tros ar­gu­men­tos so­bre los ar­gu­men­tos de los de­más, lo lo­gra­re­mos só­lo con gran di­fi­cul­tad sien­do ya adul­tos. Y es muy pro­ba­ble que pa­ra un adul­to no ha­bi­tua­do a con­sen­suar sus ideas, la mis­ma pa­la­bra “con­sen­so” sue­ne mo­les­ta. Quien ha ad­qui­ri­do la cos­tum­bre de ava­sa­llar, es muy pro­ba­ble que sea ava­sa­lla­dor e in­to­le­ran­te. Quien ha ad­qui­ri­do la cos­tum­bre del cuidado del otro, es muy pro­ba­ble que lo ejer­za. No hay na­da má­gi­co ni de­fi­ni­ti­vo en es­to, pe­ro sí hay, con se­gu­ri­dad, más po­si­bi­li­da­des de vi­vir en un mun­do me­jo­r para todas y para todos. A­pren­der a vi­vir de ma­ne­ra to­le­ran­te sig­ni­fi­ca respetar el mul­ti­cul­tu­ra­lis­mo existente, y que se da, por lo tanto, también en el ám­bi­to es­co­lar. Así plan­tea­da la te­má­ti­ca, el sis­te­ma edu­ca­ti­vo ya no pue­de en­co­ger­se de hom­bros fren­te a la investigación ética, tan­to en lo ge­ne­ral y fren­te a las pre­gun­tas ¿en qué cla­se de mun­do que­re­mos vi­vir? y ¿es és­te el me­jor de los mun­dos po­si­bles?, co­mo en lo par­ti­cu­lar, co­mo es el de­sa­rro­llo de las dis­tin­tas cu­rrí­cu­la, don­de sería deseable plan­tear te­mas que afec­tan di­rec­ta­men­te el de­sa­rro­llo de la per­so­na.

La dra­má­ti­ca dis­cu­sión fi­lo­só­fi­ca acer­ca de los de­re­chos de los niños (y de las per­so­nas en ge­ne­ral, da­do el pun­to no­dal de la dis­cu­sión que plan­teo al­re­de­dor del con­cep­to de per­so­na) al­can­za uno de sus pun­tos más ele­va­dos cuan­do ha­bla­mos de la apli­ca­ción de los de­re­chos. Pa­re­ciera que los humanos nos ponemos fá­cil­men­te de acuer­do en los de­re­chos for­ma­les y ‘uni­ver­sa­les’, pe­ro no ad­quirimos la sen­si­bi­li­dad ne­ce­sa­ria y el com­pro­mi­so pa­ra ha­cer cum­plir es­tos de­re­chos. Así entonces, el de­sa­rro­llo de la sen­si­bi­li­dad al con­tex­to es una de las cons­truc­cio­nes que de­bería rea­li­zar, de ma­ne­ra pe­ren­to­ria, la edu­ca­ción. Pa­ra que el adul­to sea ca­paz de re­la­cio­nar­se uti­li­zan­do jui­cios de va­lor fun­da­dos en bue­nas ra­zo­nes, se ne­ce­si­ta el apren­di­za­je de es­te uso de bue­nas ra­zo­nes. El ni­ño y la ni­ña de­ben de­ci­dir acer­ca de aque­llo que les in­te­re­sa, por ejem­plo, la edu­ca­ción, pa­ra ser ca­pa­ces así de de­ci­dir acer­ca de su pro­pia vi­da, en ge­ne­ral, tan­to mien­tras trans­cu­rre su ni­ñez co­mo cuan­do, con­ti­nuan­do su vi­da, se con­vier­tan en adul­tos.

Si los niños de­sa­rro­llan su sen­si­bi­li­dad fren­te al con­tex­to es probable que apren­dan a ser to­le­ran­tes. La to­le­ran­cia y el cuidado del otro no son me­ra­men­te va­lores a de­cla­rar, pues en­ton­ces se va­cían de con­te­ni­do, si­no que son, an­tes que na­da, el re­co­no­ci­mien­to de una edu­ca­ción dis­tin­ta don­de ca­da yo, cuidante del al­ter ego (otro yo co­mo yo), se en­ri­que­ce. Es la di­ver­si­dad aje­na la que me mues­tra la di­fe­ren­cia, y es es­ta di­fe­ren­cia la que am­plía mi cos­mo­vi­sión. Hay per­so­nas di­fe­ren­tes de mí en el mun­do, y yo me es­fuer­zo pa­ra con­vi­vir con ellas (no me­ra­men­te coe­xis­tir con ellas). La di­fe­ren­cia de los de­más ha­ce que me en­ri­quez­ca, que crez­ca. Y es por el sen­ti­mien­to de em­pa­tía con el al­ter ego que se da un me­jor ac­ce­so al área cog­nos­ci­ti­va (se­pa­ran­do áreas cog­nos­ci­ti­va y afec­ti­va só­lo co­mo ana­lí­ti­ca del dis­cur­so). Por me­dio de los jui­cios emo­ti­vos abri­mos nues­tro ser al mun­do de tal mo­do que la cons­truc­ción de la so­li­da­ri­dad y la to­le­ran­cia se dan co­mo un tra­ba­jo con­ti­nuo.

Yendo a los supuestos de Filosofía para Niños (FpN), a sus bases y raíces, esto es lo que propone el programa, hacia donde tiende, y lo que busca. Un mundo mejor para todos, bajo la forma de una pregunta: ¿es posible un mundo mejor para todos? FpN apuesta por la construcción de un mundo mejor para todos y para todas, donde la investigación sea la cabecera de la educación, y a la vez, su objetivo primordial. Otro mundo es posible.

¿Fi­lo­so­fía pa­ra ni­ños? (¿La otra educación?)

FpN apues­ta por la fi­lo­so­fía co­mo actividad pa­ra lo­grar pen­sa­mien­to cui­da­do­so del otro (ca­ring thin­king) , creativo y crítico, que pue­da ser de­sa­rro­lla­do por lni­ños , jó­ve­nes y adultos en de una co­mu­ni­dades de investigación. La co­mu­ni­dad de investigación no es un ob­je­to con­clui­do si­no un pro­ce­so y es, an­te to­do, una ex­pe­rien­cia en la cual se de­ben dar de­ter­mi­na­das con­duc­tas, en­tre las que se cabe des­ta­car:

• acep­tar de buen gra­do las co­rrec­cio­nes de los com­pa­ñe­ros;

• ser ca­paz de es­cu­char aten­ta­men­te a los otros­;

• po­der re­vi­sar los pro­pios pun­tos de vis­ta a la luz de los ar­gu­men­tos de los de­más;

• ser ca­paz de con­si­de­rar y es­tu­diar las ideas de los otros;

• cons­truir a par­tir de las ideas de los de­más nuestro pen­sa­mien­to;

• po­der de­sa­rro­llar nues­tras pro­pias ideas se­ria­men­te y sin sen­tir mie­do por el re­cha­zo o por la po­si­ble in­com­pren­sión de los otros;

• es­tar abier­to a nue­vas ideas y ser fie­les a no­so­tros mis­mo­s;

• a­cep­tar y res­pe­tar los de­re­chos de los otros a ex­pre­sar sus pro­pios pun­tos de vis­ta­;

• ser ca­paz de de­tec­tar opi­nio­nes sub­ya­cen­tes­;

• bus­car la co­he­ren­cia cuan­do ar­gu­men­ta­mos di­fe­ren­tes pun­tos de vis­ta y pre­gun­tar cues­tio­nes re­le­van­tes;

• ha­cer pa­ten­tes las re­la­cio­nes de me­dios a fi­nes;

• mos­trar res­pe­to por las per­so­nas que in­te­gran la co­mu­ni­dad;

• mos­trar sen­si­bi­li­dad res­pec­to del con­tex­to es­pe­cial­men­te, cuan­do se dis­cu­te la con­duc­ta mo­ral;

• pe­dir y dar ra­zo­nes;

• dis­cu­tir los te­mas con la ma­yor im­par­cia­li­dad po­si­ble;

• pre­gun­tar por los cri­te­rios que se es­tán uti­li­zan­do.

El mé­to­do uti­li­za­do por FpN se en­car­na en la ma­yéu­ti­ca no se ago­ta en lo for­mal si­no que pro­po­ne con­te­ni­dos fi­lo­só­fi­cos –co­mo pre­gun­tas siem­pre vi­vas– co­mo co­ra­zón de es­ta ma­ne­ra de ver la edu­ca­ción. De­cir que FpN pro­po­ne con­te­ni­dos fi­lo­só­fi­cos es ha­cer no­tar que no es­ta­mos me­ra­men­te fren­te a un mé­to­do, que se pue­de re­lle­nar, cual un mol­de, con con­te­ni­dos di­ver­sos. Por el con­tra­rio, FpN es un pro­gra­ma en el cual tra­ba­jan, de ma­ne­ra ín­ti­ma­men­te uni­dos, un mé­to­do y un con­te­ni­do (en continuo proceso de recreación): el mé­to­do, la ma­yéu­ti­ca, es­tá uni­do in­di­so­lu­ble­men­te a con­te­ni­dos fi­lo­só­fi­cos. Es­tos con­te­ni­dos fi­lo­só­fi­cos, es cier­to, tie­nen mi­les de años de an­ti­güe­dad o, aun sien­do re­cien­tes, se nu­tren en esos mu­chos si­glos, pe­ro tam­bién es cier­to que se re­crean ca­da día en las cla­ses de FpN. Es­ta recrea­ción de la fi­lo­so­fía es el ver­da­de­ro ob­je­ti­vo del pro­gra­ma, ya que son los participantes de la comunidad de investigación quie­nes, con la guía de su in­te­rés, con­du­cen las cla­ses, que son coordinadas por sus docentes.

En tan­to la bús­que­da de la pro­pia sa­bi­du­ría, el co­no­cer­se a sí mis­mo, es la ta­rea úl­ti­ma (pri­me­ra y fun­da­men­tal) que ca­da ser hu­ma­no se pro­po­ne, la fi­lo­so­fía es el que­ha­cer más pro­pio de las mu­je­res y de los hom­bres. ¿Po­de­mos los se­res hu­ma­nos co­no­cer­nos a no­so­tros mis­mos? Qui­zá no, pe­ro es ine­lu­di­ble an­dar ese ca­mi­no. Po­de­mos ne­gar im­pul­sos vi­ta­les: co­mer, man­te­ner re­la­cio­nes se­xua­les; po­de­mos ne­gar los im­pul­sos cul­tu­ra­les más acen­dra­dos: es­cu­char mú­si­ca, es­cri­bir, leer, mi­rar un cua­dro. Pe­ro no po­de­mos de­jar de pen­sar, y nun­ca los hu­ma­nos han de­ja­do de ha­cer y ha­cer­se las humanas pre­gun­tas: ¿de dón­de ve­ni­mos?, ¿ha­cia dón­de va­mos?, ¿por qué nos ha­ce­mos pre­gun­tas?, ¿es és­te el me­jor de los mun­dos po­si­bles? ¿Cuál es mi rol en todo esto? ¿Cuál quisiera yo que sea mi rol? Y son es­tas gran­des pre­gun­tas las que con­tie­nen las pe­que­ñas pre­gun­tas: ¿es­toy ra­zo­nan­do co­rrec­ta­men­te?, ¿pue­do ra­zo­nar me­jor?, ¿pue­do me­jo­rar mi pen­sa­mien­to crí­ti­co?, ¿pue­do ela­bo­rar pen­sa­mien­tos crea­ti­vos?, ¿puedo, una y otra vez, fundamentar lo que pienso en el pensamiento cuidante? (caring thinking)

Pa­ra­dó­ji­ca­men­te, la edu­ca­ción que brin­da­mos a nues­tros ni­ños, ni­ñas y jó­ve­nes ha elu­di­do lar­ga y efi­caz­men­te es­tas pre­gun­tas. La cu­rrí­cu­la de la es­cue­la ini­cial, pri­ma­ria y me­dia (o primaria y secundaria) no es­tá ver­te­bra­da al­re­de­dor de las pre­gun­tas si­no al­re­de­dor de las res­pues­tas. Y la me­ca­ni­za­ción del co­no­ci­mien­to da co­mo re­sul­ta­do, año tras año, ni­ños y jó­ve­nes ca­da vez me­nos pen­san­tes. Pe­ro la edu­ca­ción aún tie­ne al­go pa­ra de­cir: la fi­lo­so­fía co­mo eje ver­te­bra­dor del cu­rrí­cu­lum es­co­lar es una po­si­ble so­lu­ción pa­ra un mun­do en­fer­mo de fal­ta de jui­cio cui­da­do­so de los de­más, crea­ti­vo y crí­ti­co. Y si bien na­da nos ase­gu­ra que el que co­no­ce el bien, obra bien, se­gún la má­xi­ma so­crá­ti­ca, los ata­ques fu­rio­sos de la in­to­le­ran­cia en el mun­do nos ur­gen por un com­pro­mi­so sen­si­ble con los ni­ños, las ni­ñas, los ado­les­cen­tes. FpN pro­po­ne pri­vi­le­giar las pre­gun­tas, pro­po­ne pri­vi­le­giar un mun­do sen­si­ble, pe­ro no a tra­vés del dog­ma­tis­mo de la en­se­ñan­za a re­pe­ti­ción, si­no a tra­vés del proceso de investigación que implica atre­ver­se a ha­cer pre­gun­tas y a que nos ha­gan pre­gun­tas, a tra­vés de la apertura del co­ra­zón intelectual a las in­quie­tu­des de es­tas pe­que­ñas per­so­nas con las que com­par­ti­mos la edu­ca­ción. Po­de­mos lo­grar que ellos sean me­jo­res ciu­da­da­nos, pe­ro, so­bre to­do, me­jo­res se­res hu­ma­nos, con­tem­plan­do en su en­se­ñan­za el uso de la emo­ti­vi­dad y la ra­zonabilidad (la razón temperada por la sensibilidad y la emoción, que es, también, pensamiento)

Es posible que ya no sea el tiem­po de aque­lla vie­ja ra­zón ilus­tra­da, que creía que to­do lo po­día por sí mis­ma, ni de aquel ro­man­ti­cis­mo que creía que la ra­zón era el ene­mi­go. Quizá sea más fruc­tí­fe­ro pen­sar que los hom­bres y las mu­je­res so­mos ra­cio­na­les e irra­cio­na­les a la vez: deberíamos, en­ton­ces, ela­bo­rar una edu­ca­ción pa­ra lo que so­mos (lo que nos de­ci­mos que so­mos, lo que so­mos por cons­truc­ción). El ni­ño pue­de ser mo­ral o in­mo­ral. Pe­ro no es me­nos cier­to que te­ne­mos el de­ber de pro­por­cio­nar­le un mun­do acep­ta­ble de po­si­bi­li­da­des, pa­ra que pue­da ele­gir, y ese mun­do es­tá con­for­ma­do, so­bre to­do, por su ca­pa­ci­dad de pen­sar, de ele­gir, de emo­cio­nar­se. Ser pen­san­te, to­le­ran­te, res­pe­tuo­so de las ideas aje­nas, com­pa­ñe­ro, ami­go, so­li­da­rio, son ac­cio­nes que se apren­den. Si ha­ce­mos que los niños cul­ti­ven cui­da­do­sa­men­te to­do es­to des­de pe­que­ños, es más pro­ba­ble que con­ti­núen ha­cién­do­lo cuan­do sean adul­tos que si no lo han he­cho an­tes. Y la co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción se propone como un mar­co de ejercitación pa­ra es­tas con­duc­tas, ya que po­de­mos en­se­ñar teó­ri­ca­men­te que ser to­le­ran­te es­tá (ha­ce) bien y ser in­to­le­ran­te es­tá (ha­ce) mal, y los niños lo re­pe­ti­rán, pe­ro en la di­so­cia­ción que apren­den fá­cil­men­te a tra­vés de las con­duc­tas de los adul­tos pue­den ser in­to­le­ran­tes sin juz­gar que eso es­té mal, si no han ejer­ci­ta­do el jui­cio mo­ral de ma­ne­ra con­ti­nua.

FpN se pre­sen­ta co­mo una pro­pues­ta pa­ra lo­grar el pensamiento multidimensional (pen­sa­mien­to cui­da­do­so del otro, crea­ti­vo y crí­ti­co). Esta propuesta pre­gun­ta por el sen­ti­do de la exis­ten­cia, y obli­ga a la co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción to­da (el do­cen­te y los estudiantes, la do­cen­te y los di­rec­ti­vos, los do­cen­tes y los no do­cen­tes, las madres, los pa­dres y la es­cue­la) a pre­gun­tar­se crí­ti­ca, crea­ti­va y cui­da­do­sa­men­te por sus pro­pios su­pues­tos, por el sue­lo de su de­cir y ha­cer, por la tie­rra que fun­da­men­ta su vi­da, por las co­ne­xio­nes que hi­lan su exis­ten­cia, por el sen­ti­do (o sinsen­ti­do) de la cos­mo­vi­sión que pre­si­de nues­tros pa­sos fi­lo­só­fi­cos. FpN su­po­ne que pa­ra lle­gar a ser pen­san­tes, so­li­da­rios y li­bres los niños de­berían apren­der a ser­lo en un pro­ce­so lle­va­do ade­lan­te mos­tran­do y prac­ti­can­do qué es pen­sar por nosotros mismos en comunidades de investigación, qué son la so­li­da­ri­dad y la li­ber­tad, un mar­co que cons­ti­tu­ye la for­ma y el con­te­ni­do (la for­ma-con­te­ni­do) del apren­der a pen­sar por sí mis­mos. Es en es­te pro­ce­so co­mo se lo­gra el pen­sar crí­ti­co, crea­ti­vo y cui­da­do­so (el su­pues­to aquí es: a pen­sar se apren­de pen­san­do). El pro­gra­ma se de­ten­drá, in­te­re­sa­do y ma­ra­vi­lla­do, en aque­llas pre­gun­tas que apun­ten ha­cia el sen­ti­do y ha­cia el asom­bro. Pre­gun­ta­rá, con pre­gun­tas ver­da­de­ras (Ga­da­mer, 1990), por la co­he­ren­cia, tra­ba­jan­do por ale­jar­se del fal­so diá­lo­go, don­de se si­mu­la una es­cu­cha que no exis­te (Frei­re, 1976). El pro­fe­sor bus­ca­rá, jun­to con los niños, los su­pues­tos que sub­ya­cen a lo pre­gun­ta­do, pe­di­rá que jus­ti­fi­quen lo co­men­ta­do, so­li­ci­ta­rá que apo­yen sus ideas en las ideas de los de­más. La pro­fe­so­ra y la maes­tra, con­ver­ti­das en coor­di­na­do­ras (co-or­de­na­do­ras) tra­ba­ja­rán con los estudiantes y la formadora de FpN la co­he­ren­cia de lo que se di­ce, so­li­ci­ta­rán y prac­ti­ca­rán au­to­co­rrec­ción y au­toe­va­lua­ción. La pre­gun­ta “¿por qué?”, cons­tan­te, per­ma­nen­te, estará pre­sen­te siem­pre en las sesiones del programa, pi­dien­do ra­zo­nes, sen­si­bi­li­zán­do­nos con el con­tex­to.[1]

Los su­pues­tos en Fi­lo­so­fía pa­ra Ni­ños

Lo que afirmamos afirmando

Es­tar in­vo­lu­cra­do en una ta­rea de co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción (c.i.), im­pli­ca, por lo me­nos:

a) En el or­den po­lí­ti­co: apos­tar por va­lo­res co­mo el de­ba­te abier­to, el plu­ra­lis­mo, la to­le­ran­cia, el au­to­go­bier­no, la de­mo­cra­cia y la so­li­da­ri­dad. Por­que só­lo si se tie­ne la ex­pe­rien­cia de discutir con otros co­mo igua­les, par­ti­ci­pan­do en una in­da­ga­ción pú­bli­ca y com­par­ti­da, se po­drá te­ner un pa­pel ac­ti­vo en la cons­truc­ción de una so­cie­dad de­mo­crá­ti­ca.

b) En el or­den pe­da­gó­gi­co: sa­ber que la co­mu­ni­dad de in­ves­ti­ga­ción es el re­sul­ta­do de una crí­ti­ca a la con­cep­ción tra­di­cio­nal de la edu­ca­ción co­mo trans­mi­sión de un cuer­po de co­no­ci­mien­tos. Su­po­ne que la edu­ca­ción se pro­po­ne dar a luz per­so­nas res­pon­sa­bles e ín­te­gras, que sean ca­pa­ces de ha­cer jui­cios lú­ci­dos (sa­bios) so­bre lo bue­no y lo ma­lo, lo be­llo y lo feo, lo ade­cua­do y lo ina­de­cua­do.

c) En el or­den gno­seo­ló­gi­co: se bus­ca lle­gar a for­mu­lar bue­nos jui­cios a tra­vés de las si­guien­tes con­duc­tas:

– pe­dir y dar bue­nas ra­zo­nes

– cons­truir el pen­sa­mien­to pro­pio a par­tir de las ideas de los de­más

– ha­cer bue­nas dis­tin­cio­nes y co­ne­xio­nes

– usar bue­nas ana­lo­gías y con­trae­jem­plos

– des­cu­brir su­pues­tos e in­fe­rir con­se­cuen­cias

– usar y re­co­no­cer cri­te­rios

– bus­car cla­ri­fi­car y de­fi­nir con­cep­tos

– re­co­no­cer fa­la­cias

– ha­cer bue­nas pre­gun­tas

d) En el or­den psi­co­ló­gi­co: se tra­ta de edu­car a per­so­nas que pue­dan con­for­mar el yo en re­la­ción con otros, po­ner su ego en pers­pec­ti­va, de­sa­rro­llar su au­toes­ti­ma, trans­for­mar­se a sí mis­mos, ser ca­pa­ces de prac­ti­car au­to­co­rrec­ción, ser au­tó­no­mos.

e) En el or­den so­cial: es una pra­xis ca­rac­te­ri­za­da por el diá­lo­go lle­va­do a ca­bo a tra­vés de la par­ti­ci­pa­ción ra­zo­na­da y co­la­bo­ra­do­ra de sus in­te­gran­tes, es­ti­mu­lan­do las si­guien­tes con­duc­tas: to­mar las ideas del otro se­ria­men­te, res­pal­dan­do y am­plian­do sus pun­tos de vis­ta, aun­que no es­té de acuer­do con él; dar alien­to a los otros pa­ra que ex­pre­sen sus pro­pias ideas; to­mar los lo­gros del gru­po co­mo pro­pios –ser sen­si­ble al con­tex­to; es­cu­char­se aten­ta­men­te unos a otros– de­sa­rro­llar la mu­tua con­fian­za; te­ner cui­da­do por el cre­ci­mien­to de to­dos los miem­bros de la co­mu­ni­dad.

f) En el or­den éti­co: bus­ca­mos res­pon­der a las pre­gun­tas: ¿có­mo de­be­mos vi­vir?; ¿en qué cla­se de mun­do que­re­mos vi­vir?

Lo que afirmamos negando[2]

A con­ti­nua­ción pre­sen­ta­ré cua­tro atri­bu­tos que, se­gún los supuestos que sostienen este texto, no tie­ne la co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción. Así, en­ton­ces

1. la co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción no es un lu­gar de de­ci­sión. Mu­chas ve­ces, reu­ni­dos en tra­ba­jo de co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción, he oí­do de­cir que “la c.i. de­be to­mar una de­ci­sión”. Sos­ten­go que la c.i. no es un lu­gar en el que se to­man de­ci­sio­nes por­que es­to es con­tra­rio a la in­da­ga­ción fi­lo­só­fi­ca. Co­mo tal, la in­ves­ti­ga­ción que lle­va a ca­bo la c.i., se­gún lo es­que­ma­ti­za­do en el pri­mer pun­to, no pue­de lle­gar a de­ci­sio­nes fi­na­les, por­que ése no es su ob­je­ti­vo. La c.i. se pro­po­ne una in­da­ga­ción cons­tan­te y con­ti­nua don­de se lle­va a ca­bo una dis­cu­sión fi­lo­só­fi­ca, que su­po­ne que el acuer­do, si se die­ra, se­ría me­ra­men­te for­tui­to, nun­ca bus­ca­do, y, mu­cho me­nos, de­sea­ble. ¿Nos po­de­mos ima­gi­nar una co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción don­de to­dos es­tán de acuer­do, per­ma­nen­te­men­te, en los te­mas que se tra­ta? ¿Có­mo se­ría una c.i. don­de el coor­di­na­dor bus­ca el con­sen­so so­bre un te­ma? ¿Qué se­ría de la ri­que­za de la di­ver­si­dad si los in­te­gran­tes de la c.i. se so­la­za­ran en el con­sen­so? Los in­te­gran­tes de la c.i. es­tán de acuer­do só­lo en un pun­to: en que le dan una opor­tu­ni­dad al diá­lo­go en c.i., con to­do lo que es­to su­po­ne, es de­cir, la acep­ta­ción de los su­pues­tos de la c.i., pa­ra po­der co­men­zar a dia­lo­gar (si es ne­ce­sa­rio, so­bre esos mis­mos su­pues­tos). Su­ce­de a ve­ces que, acrí­ti­ca­men­te, po­de­mos lle­gar a creer que la c.i. es al­go así co­mo el me­jor de los lu­ga­res po­si­bles, y se pue­de lle­gar a pen­sar, y ase­ve­rar, que to­das las de­ci­sio­nes que to­men los in­te­gran­tes de FpN (de un cen­tro, de la co­mu­ni­dad in­ter­na­cio­nal, etc.) de­ben ser to­ma­das en c.i. No es así, ya que la c.i. no to­ma de­ci­sio­nes: en el mis­mo mo­men­to en que la c.i. to­ma una de­ci­sión, en ese mis­mo ins­tan­te, se au­to­des­tru­ye, de­ja de ser una c.i. Las per­so­nas reu­ni­das en un cír­cu­lo, y que dis­cu­ten ba­jo los su­pues­tos con que dis­cu­te una c.i., pe­ro lo ha­cen pa­ra to­mar una de­ci­sión, son una asam­blea, pe­ro no una c.i.

La de­ci­sión es­tá siem­pre li­ga­da a con­tex­tos po­lí­ti­cos, tal co­mo lo su­gie­re “de­ci­sión” en grie­go: proaí­re­sis, que es el mo­men­to fi­nal de la de­li­be­ra­ción, en el cual se eli­ge una de las al­ter­na­ti­vas pre­sen­ta­das. Así, la de­ci­sión es un ac­to en el cual se se­pa­ra una de las po­si­bi­li­da­des y se la en­tro­ni­za. Ac­ce­der a una re­so­lu­ción no es ta­rea, en­ton­ces, de la c.i., ni en el sen­ti­do an­te­rior ni en el sen­ti­do en que la ló­gi­ca ha­bla de la de­ci­sión co­mo de la fór­mu­la que pue­de ser pro­ba­da o no. El mis­mo pre­fi­jo “pro” sig­ni­fi­ca, en una de sus acep­cio­nes, “en de­fen­sa de”, o “por in­te­rés de”, y proaí­re­sis sig­ni­fi­ca “di­rec­ción po­lí­ti­ca” y tam­bién “po­lí­ti­ca”, y aí­re­sis sig­ni­fi­ca “plan pa­ra rea­li­zar la con­quis­ta”, “elec­ción de ma­gis­tra­dos” y, uni­da a du­ná­meos, “as­pi­ra­ción al po­der”. Por lo tan­to, la c.i. es to­tal­men­te di­fe­ren­te a to­do lo que sea de­ci­sión.

De lo ex­pues­to se in­fie­re que:

1.1. “co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción” no es equi­va­len­te a “demo­cra­cia”. Tan­tas ve­ces se ha­bla de la c.i. co­mo de una prác­tica de­mo­crá­ti­ca que fi­nal­men­te se aca­ba por creer que “de­mocra­cia” y “co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción” son tér­mi­nos equi­va­len­tes. En rea­li­dad, la de­mo­cra­cia es una apues­ta po­lí­ti­ca que ha­ce la c.i., y co­mo tal, las prác­ti­cas de­mo­crá­ti­cas cons­ti­tu­yen un fuer­te su­pues­to po­lí­ti­co en FpN, pe­ro la c.i. no es asi­mi­la­ble a “de­mo­cra­cia”, ni re­pre­sen­ta­ti­va ni di­rec­ta. En el pri­mer ca­so, no es re­pre­sen­ta­ti­va por­que no de­le­ga man­da­to, y no es di­rec­ta por­que no exis­te aquí el mo­men­to de la de­ci­sión. Por su­pues­to, se­ña­lé un atri­bu­to de la de­mo­cra­cia re­pre­sen­ta­ti­va que no tie­ne la c.i., só­lo pa­ra ase­gu­rar que hay mu­chas bue­nas ra­zo­nes pa­ra sos­te­ner es­te ti­po de te­sis, pe­ro ha­go no­tar que es só­lo un ar­gu­men­to se­cun­da­rio fren­te al ar­gu­men­to que sos­ten­go co­mo prin­ci­pal, a sa­ber, el ele­men­to de la de­ci­sión.

1.2. la c.i. no es un lu­gar don­de se tra­ba­ja con un té­los (fi­na­li­dad) po­lí­ti­co, ya que FpN es, an­tes que na­da, un pro­gra­ma pe­da­gó­gi­co con con­te­ni­dos fi­lo­só­fi­cos. Co­mo tal, se dis­cu­te en la c.i. acer­ca de los fun­da­men­tos del ac­cio­nar po­lí­ti­co, pe­ro la c.i. mis­ma no es un lu­gar pa­ra el ac­cio­nar de la po­lí­ti­ca. Por otra par­te, ca­da miem­bro de la c.i. tie­ne el de­re­cho de ac­tuar en po­lí­ti­ca, y de ac­tuar po­lí­ti­ca­men­te den­tro de la c.i., ya que na­die ac­túa ni teo­ri­za sin su­pues­tos, y me­nos sin su­pues­tos po­lí­ti­cos, pe­ro es­to es dis­tin­to a de­cir que la c.i. ac­cio­na po­lí­ti­ca­men­te. Un ejem­plo acer­ca de es­te pun­to es lo que su­ce­dió, por ejem­plo, cuan­do pu­bli­ca­mos un tex­to con­sen­sua­do a tra­vés del co­rreo elec­tró­ni­co: si bien de­li­be­ra­mos va­rios días, a tra­vés de In­ter­net, acer­ca de los fun­da­men­tos que guia­ban la ad­he­sión, o no, a la pu­bli­ca­ción, la de­ci­sión ya no per­te­ne­cía al ám­bi­to de la c.i., por lo ex­pues­to en el pri­mer ítem, y qui­zás es­to sue­ne muy fuer­te, pe­ro pa­ra ser co­he­ren­te con lo que ven­go sos­te­nien­do, di­ré que tam­po­co la de­li­be­ra­ción per­te­ne­cía al ám­bi­to de la c.i., no só­lo por­que se hi­zo a tra­vés del co­rreo elec­tró­ni­co[3] si­no por­que el ob­je­ti­vo de la dis­cu­sión era to­mar una de­ci­sión.

2. la c.i. no es una pa­na­cea uni­ver­sal. Mu­chas ve­ces he es­cu­cha­do ha­blar acer­ca de que “lo que pa­sa es que no es­ta­mos tra­ba­jan­do en co­mu­ni­dad de in­da­ga­ción”. A ve­ces su­ce­de que el tra­ba­jo fun­cio­na en c.i. Otras ve­ces, pro­ble­mas la­bo­ra­les, de ho­ra­rios, de sa­lud, ha­cen que sea ne­ce­sa­rio otro ti­po de tra­ba­jo (in­ter­cam­bio de es­cri­tos, char­las te­le­fó­ni­cas, asam­bleas, ins­ti­tu­cio­na­li­za­ción de los cen­tros, etc.), que es el me­jor po­si­ble en ca­da ca­so, y que a ve­ces es me­jor aún que la c.i. Pro­cla­mar la c.i. co­mo la so­lu­ción a to­dos los pro­ble­mas de tra­ba­jo en gru­po que se den en FpN es, por lo me­nos, una ac­tua­ción de­ma­gó­gi­ca ha­cia el gru­po de tra­ba­jo y una men­ti­ra im­pro­duc­ti­va ha­cia no­so­tros mis­mos. Por otra par­te, sos­te­ner que la c.i. es la me­jor de las prác­ti­cas po­si­bles en la apues­ta por la dis­cu­sión es dis­cri­mi­na­to­rio y aten­ta con­tra el res­pe­to ha­cia la di­ver­si­dad, co­lo­cán­do­nos, si sos­te­ne­mos es­to, en el po­bre pa­pel de creer que FpN tie­ne la Ver­dad en to­da pra­xis dia­ló­gi­ca.

3. la c.i. no es un lu­gar de apos­to­la­do. Que FpN se ex­pan­da por el mun­do en­te­ro es de­sea­ble en tan­to quie­nes tra­ba­ja­mos en FpN cree­mos que es una de las me­jo­res apues­tas en edu­ca­ción, pe­ro es­ta mis­ma apues­ta es só­lo eso, y la c.i. es una dig­na he­rra­mien­ta pe­da­gó­gi­ca, que se de­be pro­pa­gar siem­pre que con­tri­bu­ya a un mun­do me­jor, es­tan­do to­das y to­dos muy aten­tos, con los ojos muy abier­tos, pa­ra ver qué ha­ce ca­da uno con ella, y qué ha­ce ella con ca­da uno, ya que a ve­ces se pue­de con­fun­dir el abun­dan­te e in­ten­sí­si­mo tra­ba­jo ad ho­no­rem que se ha­ce pa­ra FpN con una suer­te de apos­to­la­do, y a la ex­ten­sión de FpN en el mun­do co­mo una suer­te de mo­vi­mien­to re­li­gio­so, con­ven­ci­do de que tie­ne la ver­dad.

4. la c.i. no con­tie­ne nin­gún agre­ga­do ine­fa­ble. Si de­ci­mos que la c.i. con­tie­ne un agre­ga­do por­que el pro­gra­ma tie­ne con­te­ni­dos fi­lo­só­fi­cos, me in­te­re­sa­ría sos­te­ner que di­chos con­te­ni­dos fi­lo­só­fi­cos no son un plus si­no, me­ra­men­te, los “con­te­ni­dos” de un pro­gra­ma. Si sos­te­ne­mos que la fuer­za que po­ne­mos pa­ra apli­car el pro­gra­ma, pa­ra su­per­vi­sar­lo, pa­ra es­cri­bir so­bre di­cho te­ma, es un plus, yo pre­fie­ro sos­te­ner que es la fuer­za de ca­da uno, sim­ple­men­te. FpN no con­tie­ne plus al­gu­no, su fuer­za ra­di­ca en no te­ner­lo, en des­po­jar­se de fal­sas ves­ti­du­ras y sa­lir a pe­lear un lu­gar en un mun­do ca­da vez con me­nos sen­ti­do, en una lu­cha te­naz y dig­na, jus­ta­men­te, pa­ra dar sen­ti­do al mun­do, pa­ra crear (in­ven­tar/des­cu­brir)[4] el sen­ti­do de mun­do. La fuer­za de FpN es no con­te­ner na­da ine­fa­ble, na­da tras­cen­den­te, nin­gu­na som­bra ba­jo la cual co­bi­jar­se. Si así fue­ra, si la c.i. es un lu­gar pa­ra co­bi­jar­se del mun­do, es me­jor que hu­ya­mos de ella. Si hay ver­da­des in­con­mo­vi­bles en la c.i., me­jor es que nos ale­je­mos con pru­den­cia pe­ro rá­pi­da­men­te.

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Filosofía, política, educación

Filosofía, política, educación

Evidentemente, el folklore del capitalismo, en el cual cada uno es lo que es por propia iniciativa culpabiliza a quienes no logran los objetivos propuestos. La igualdad de oportunidades, presentada de manera aséptica, hace olvidar a veces que los conceptos son políticos, y que si bien no todo es político, todo es política. La escuela nunca fue eficaz para lograr la desigualación de la desigualdad económica de origen. Las escuelas producen trabajadores, y eso parece no ser recordado ni tenido en cuenta (explícitamente) por la propuesta de la escuela progresiva. La producción capitalista no es un mero proceso técnico, sino que es, antes que ninguna otra cosa, un proceso social. La escuela de 1890-1942 en los Estados Unidos, así como la actual en América Latina, estaba inmersa en el mundo del capitalismo, y es el capitalismo el que define los grados de desigualdad económica. La escuela progresiva propone la desigualación de esta desigualdad, pero si esto tuviera éxito, estaríamos atacando no meramente la desigualdad simbólica y social de origen sino la desigualdad económica, o sea, el corazón del modo de relaciones capitalista. Por esto, los programas que promueven implementar el progresismo, o que se basan en él, no tuvieron cabida real en la práctica. Si el progresismo fracasó en la práctica es o porque se negó a cuestionar la estructura básica de la propiedad y el poder o porque (y quizás a la vez) sus supuestos realizaban ese cuestionamiento de manera tan fuerte que jamás obtuvo el asentimiento del Estado y de la sociedad para su implementación acabada, completa y real.

La crisis de la representación actual en el mundo, y en América Latina en especial, está fuertemente ligada a que el sistema económico que detenta el poder es antidemocrático. La democracia económica debe estar antes que el gobierno representativo. No hay manera alguna de que la escuela actual cumpla un rol democrático real si no se da respuesta a los problemas estructurales que el capitalismo plantea. La esperanza en un mundo mejor, para todas y para todos, nos hace plantear la necesidad de la reconstrucción del artefacto escolar, un camino en el cual pensar las relaciones de construcción de nuevos sentidos que deben generarse en los grupos silenciados. Dentro de un sistema de producción que se presenta como controlado jerárquicamente, los analistas simbólicos (que son, en definitiva, deconstructores de discursos, artesanos[1] de la palabra) debieran tener conciencia de su rol, que si bien se muestra en el actual momento como un trabajo en red, no por eso deja de pertenecer a un sistema estratificado.

John Dewey planteó que el valor de la educación en la escuela es que origine el deseo en el crecimiento continuado y que proporcione los medios para que el deseo se realice.[2] Pero las políticas generadas por el capitalismo dentro del cual vivimos sólo nos ofrecen libertades de permiso y no libertades de deseos. La libertad pedida por los actores sociales de la educación no es la libertad otorgada por estas políticas. La reconstrucción y construcción de sentidos es una de nuestras posibles opciones.[3] Nuestra opción en América Latina es, aún, la que nos propusiera Simón Rodríguez: si queremos que nuestro destino no sea errar, deberemos inventar.

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Robert Cochrane

"We teach by poetic inference, by thinking along lines that belong to the world of dreams and images. There is no hard and fast teaching technique, no laid down scripture or law, for wisdom comes only to those who work for it, and your teacher is yourself seen through a mirror darkly. The answer to all things are in the Air – Inspiration, and the winds will bring you news and knowledge if you ask them properly. The Trees of the Wood will gave you power, and the Waters of the Sea will give you patience and strength, since the Sea is a womb that contains a memory of all things".

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