Stella Accorinti, Algunas delimitaciones para pensar el presente de la didáctica.
De Comenius a la globalización.
Howard Gardner dijo en 1993: “Los buenos educadores, los buenos materiales y una atmósfera educativa correcta pueden tener muchísima importancia. [Pero] que escojamos seguir este camino y educar para la comprensión, se trata de una cuestión política, y no científica o pedagógica”. Y Matthew Lipman dijo en 1986: “Una sociedad que no valora un ambiente adecuado para el crecimiento moral (lo cual se manifiesta frecuentemente en la cantidad de dinero que está dispuesta a invertir en la educación) es una sociedad que debería aceptar abiertamente su parte de culpa por la conducta inmoral de sus niños.” Estas dos citas son el enmarque de lo que diré a continuación acerca del problema del subtítulo.
¿Qué es la didáctica? ¿Qué es esa “cosa” llamada didáctica? ¿Existe la didáctica general o es sólo un nombre para la suma de las partes? ¿La didáctica es un organismo o es un mecanismo? ¿La suma de las partes da el todo o es el todo el que da sentido a las partes? La didáctica, pensada como respuesta, se ha convertido en preguntas y, entre otros ítems, en preguntas acerca de su propia existencia. ¿La didáctica, que no existe como palabra en inglés, no existe en esa tradición? ¿Teaching es didáctica? ¿Si existe el nombre existe la cosa a la que el nombre refiere? ¿Y si el nombre no existe, la cosa existe? ¿Creó Comenius la didáctica o la palabra “didáctica?”
Una de las maneras que hallé para preguntar acerca de la didáctica es preguntarme acerca de la vida y obra de Johann Amos Comenius (Jan Amos Komensky, checoslovaco, 1592-1670), quien introduce en 1640 el sustantivo “didáctica”, para designar “el arte de enseñar”. ¿Este arte de enseñar designa a la enseñanza misma, a la preparación de lo que sirve para enseñar o al conocimiento del arte de enseñar? Comenius habla de la didáctica como arte, como ars, nos dice. Ars es deudora directa de texné, y como tal, tiene varios significados, que sin bien son conexos, presentan claras diferencias entre sí. Una palabra ambigua para designar el centro mismo de la definición de la práctica educativa, de la teoría que la sustenta, del talento que sostiene a ambas y de los escritos que sobre ella se elaboran. La utopía, la norma y la explicación, los tres elementos que sostienen a la didáctica desde su inicio, son la base misma de la educación, y esta base se ha convertido en una gran pregunta acerca de su propia fundamentación. La didáctica, pensada por el humanista Komensky como una respuesta para un mundo mejor es ahora una pregunta acerca de cuál es el mejor de los mundos posibles y si somos capaces de construirlo desde nuestro lugar en la educación, y cuál es la posición de la educación misma en la gran pregunta. Y no es menor el interrogante acerca de la decisión política que debe asignar a la educación el lugar propuesto como no-lugar productivo y normativo para un mundo en crisis. Una utopía y una norma en constante revisión y en permanente perspectiva de cuidado epistemológico.
La didáctica como la teoría de las prácticas de la enseñanza (una definición recurrente desde fines del siglo XVI) busca hoy delimitar su campo, definirse, encontrar su identidad, descubrirla nuevamente, inventarla, construirla. La importancia de mirar la didáctica como la relación entre la teoría y la práctica da paso a múltiples problemáticas, de las cuales no es la menor en la presentación de la corriente crítica una posición que parece dar cuenta de los problemas hallados en la enseñanza, pero no de los problemas que se presentan cuando nos preguntamos acerca de cómo conocen los estudiantes, cómo comprenden, y si después de largos años de escolarización han comprendido algo.
Cuando las teorías acerca de la educación -nacidas de la mano del Iluminismo y centradas fuertemente en el enciclopedismo- dieron paso a la concepción de una educación basada , primero, en el estudiante y sus intereses y luego (sin que “luego” implique, necesariamente, continuidad temporal) en el contexto, y, más aún , en el evento como unidades mínimas de análisis, dieron un giro fundamental. Esto sucedió hace más de treinta años.
Las ideas de “poder corregir” como más importante y aun más relevante que “hacer algo bien”, de “proceso” como más relevante que “llegar al objetivo”, dan cuenta de una perspectiva en la cual el interés de quien aprende se sitúa en el centro de la escena, constituyendo la mirada del que enseña , y proponiéndose como una mirada que construye el conocimiento, en co-labor realizada junto con el docente que está en el papel de quien enseña.
La transmisión de información de un experto a un aprendiz ha resultado ineficaz para lograr una educación que dé cuenta del multidimensional mundo de fines de milenio. Los cambios que ocurren día a día deben ser relevantes a la hora de realizar una evaluación acerca de cualquier suceso, y la educación es uno de ellos. La educación mundial, y nuestro país no es ajeno a esto, llega en la propuesta acerca de la práctica, treinta años tarde a las teorías que hablan acerca de la necesidad de una educación globalizada, y la misma palabra “interdisciplinariedad” es usada de manera frecuente y con escaso conocimiento y fundamentación.
La educación, a escala mundial, necesita y exige un cambio profundo. ¿Cómo se logra esto? Formar personas críticas, creativas, respetuosas, solidarias y competentes parece ser el lema de la hora. Pero el momento acuciante aviva los peores presentimientos: ¿la teoría dará lugar a una práctica coherente, o continuará el conocido divorcio entre ambas? (si es que, en educación, alguna vez estuvieron casadas).
Cuando el conductismo da paso a la revolución cognitiva, ésta propone dar lugar en la educación a los deseos, las intenciones y todo lo que tiene que ver con el mundo simbólico. Pero la revolución cognitiva cometió el error, en sus comienzos, de olvidar así el mundo social, no tematizó que el ser humano nace enculturado, y los principales señalamientos que hará Vigotsky se volvieron señalizaciones imprescindibles en el camino de pensar la educación: el ser humano ya nace en un lenguaje, y no es posible pensar a los humanos aprendiendo sin interactuación previa.
La importancia del comprender como fundante del entender da paso a una mirada donde el concepto de significado (sentido) cobra una importancia nunca antes pensada. La educación debe basarse en un aprendizaje significativo porque es más importante cómo las personas conocen y aprehenden el concepto que las descripciones de lo que se hace con la información. Este camino, que elige transitar la imaginación productiva (poiética) en lugar de la meramente reproductiva (mimética), parece ser el único posible para lograr una verdadera transformación educativa. Siguiendo este hilo conductor, la formación es más abarcativa que la información, dependiendo ésta de aquélla.
Evaluada la situación educativa mundial, los expertos coinciden en señalar que incluso los estudiantes mejor entrenados y que han mostrado éxito en su aprendizaje -buenas escuelas, excelentes calificaciones- no manifiestan comprensión de los conceptos con los cuales trabajan. Apenas finalizados sus estudios, incluso de grado superior, los estudiantes vuelven a los prejuicios de la opinión intuitiva. En las escuelas de todo el mundo se aceptan determinados resultados como signos de que el estudiante comprende o conoce. Pero todo lo que nuestros estudiantes hacen es volcar en un papel, u oralmente, una serie de afirmaciones de cuyos fundamentos son incapaces de dar cuenta. Las mejores notas en los mejores colegios no garantizan que el estudiante haya comprendido y sea capaz de fundamentar los conceptos y de operar con ellos.
Existe en las escuelas una gran despreocupación por la comprensión, y esto es un claro índice de que no hay pre-ocupación por la comprensión profunda como meta educativa. Las burocracias educativas no han puesto su esfuerzo en priorizar la comprensión. ¿Quizá han comprendido poco acerca de innovación educativa? Podría ser. Después de todo, también los tomadores de decisión han sido estudiantes del sistema educativo imperante.
Una educación pensada para el desarrollo de la sociedad toda debe priorizar el pensamiento globalizado e interdisciplinario, desarrollando el sentido de la responsabilidad y lealtad con los pueblos y grupos silenciados y marginados. Aunque no podamos poner en práctica hoy y ya una educación que proporcione una comprensión plena y plenificante, debemos asumir el compromiso ético de realizar una labor mejor de la que hasta ahora, como educadores, hemos hecho. El mero alfabetismo cultural no alcanza, y quizá necesitemos comprensiones compartidas por todos los estudiantes.
La educación debería plantearse como una pregunta constante por los fundamentos que la sostienen y nutren. La interactuación real entre docentes y estudiantes debe concretarse en una realización de sentidos, en la cual es imposible meramente transmitir contenidos, sin preguntarse por qué y para qué se realiza esta actividad. El docente no puede desconocer el mundo de la cultura del estudiante, los problemas básicos de su ser-en-el-mundo , no puede desconocer la música que oye, las películas que ve, su idiolecto. Este vacío no puede ser olvidado o dejado a un lado, como si no existiera. No podemos escudarnos en frases tales como que “los adolescentes no comprenden las letras de las canciones que oyen”. ¿Los docentes las comprendemos? ¿Conocemos las influencias literarias, sociales, históricas, de los grupos de rock argentino? ¿Cuánto sabemos acerca de la historia de Divididos y de sus letras? ¿Conocemos acerca de las relaciones entre las letras de Divididos y la realidad social de su zona de origen? ¿Conocemos las referencias socioulturales de algunas canciones de Andrés Calamaro? ¿Sabemos quén es La Renga? ¿ Y quién fue Luca Prodan? ¿Podremos comprender que no es tan importante que el estudiante aprenda la toponimia como que sepa pensar geográficamente, e interpretar mapas? ¿Podremos darnos cuenta de que no es tan importante la lista de fechas históricas, como que el estudiante problematice temas como la memoria y el olvido?
Y la pregunta fundamental es: cuáles son las prioridades que debe tener una educación pensada para lograr la comprensión y el sentido. Y en este punto, nunca debemos perder de vista que esto es una decisión política, que jamás puede ser suplantada por decisiones individuales. Sólo asumiéndonos como un colectivo se logran los cambios estructurales, de fondo y de base, que llevan al mejoramiento de otros factores. Y en esto, como elemento principal, el tema de que los gobiernos que no invierten lo que corresponde en educación deben asumir su responsabilidad moral en el comportamiento corrupto en que devienen aun las mejores ideas llevadas a la práctica de manera irresponsable. Si queremos adultos que piensen por sí mismos debemos educar a los niños para que piensen por sí mismos.
Los docentes nos convertimos, a partir de estos supuestos, en practicantes, y esto nos da un papel más activo y también más vulnerable. Por su parte, el estudiante deja de realizar un papel basado en la heteronomía, y la autonomía se convierte en el suelo que los hace crecer. Los cambios son modelados por ellos mismos y ya no vienen del exterior. La evaluación pasa a ser una parte importante de su educación, asumida por ellos mismos y no necesariamente por el maestro. La vulnerabilidad que maestro y estudiante aceptan en este contexto se convierten en una sensibilidad que abre mundos de la comprensión. Sentirse y aceptarse menos fuertes, menos estructurados, menos dogmáticos, supone un ser-abierto a las preguntas, al cuestionamiento, a la crítica.
El conocimiento se da en este modelo de educación, siempre, como construcción. Pero esta construcción depende de la historia de cada uno de los actores de este relato. Y depende de las condiciones sociohistóricas que los han constituido y los están constituyendo, de la base económica, histórica, moral, cognoscitiva, que los involucran, nutren y sostienen. Un docente hábil es aquel que es capaz de abrir para el estudiante diferentes y variadas perspectivas acerca de un mismo tema. Se trata, en definitiva, de realizar una revolución educativa, y para esto hace falta una decisión política que no quede en la teoría y en los papeles, sino que sea un elemento plasmado en la praxis. De ninguna otra manera se logrará una educación que hable sobre los problemas que nos angustian, que haga lugar a quienes no hablan en la vieja educación y a quienes no son escuchados por la educación en crisis. Educar para la comprensión como decisión política, y no científica o pedagógica es el único camino posible para lograr la revolución educativa que pide una educación en crisis en el mundo entero, una educación en crisis que es parte de los problemas que conforman, a su vez, la megacrisis que enfrenta el mundo en todas las áreas: política, económica, ideológica, moral.
La educación es un “sistema ecológico” altamente sensible y que en este momento está colapsando. El problema presentado por factores externos e internos en íntima unión han llevado a la situación en la que nos encontramos. En un sistema ecológico la falta de biodiversidad genética hace que el sistema muera. La agresión de factores externos, como un clima adverso hace que la vida del ecosistema peligre. En educación hemos atentado contra la diversidad, adhiriendo a modelos genéticos de desarrollo normal. Utilizando la analogía entre un ecosistema (natural) y la educación como ecosistema (cultural), cabe la pregunta acerca de si es posible ir hacia una educación mejor sin preguntarse sobre los supuestos que sostienen nuestra actual educación en crisis, para realizar así un diagnóstico certero y que no quede en la superficie, sino que vaya a los fundamentos. Y sólo desde allí partir con la teoría hacia la praxis.
Respecto de los modelos educativos que atraviesan la educación actual (piagetianos o vigotskyanos), es importante hacer notar que sus supuestos giran alrededor de formas de “desarrollo normal” y que no siempre este pre-juicio es tenido en cuenta a la hora de la aplicación. Existe sin duda un uso normativo de los modelos psicológicos en educación, tanto en el ámbito de las políticas educacionales, como de las prácticas desarrolladas por los docentes en el aula. No estoy sosteniendo aquí que Piaget haya sostenido una posición sólo psicologista. Lo que él propone es una epistemología, pero lo cierto es que sus teorías fueron apropiadas por el campo de la psicología, y luego se dio un paso en el cual la educación hizo de este modelo epistemológico un modelo psicológico descriptivo y, a pesar de esto, lo utiliza luego como norma, cuando en realidad el paso de la descripción a la norma es inválido. Modelos descriptivos convertidos en normativos, donde la sutileza del problema reside en lo que se denomina “desarrollo deseable” y donde el modelo normativo subyacente a los modelos genéticos es el del sujeto deseable o “normal”
Lo cierto es que Freud, Piaget y Vigotsky, que parecen estar describiendo la cultura, en realidad la están constituyendo, y esto no parece ser tenido en cuenta cuando se aplican modelos o, incluso, elementos, de las teorías propuestas por estos pensadores. El modelo normativo del sujeto, inscripto en lo que Foucault describe como prácticas ortopédicas (que deben rectificar lo que, según cierta mirada, está desviado -¿respecto de qué parámetros?) se prolonga en la historia conformando el modelo educativo actual y en crisis. Modelos que se proponían como integradores no han logrado quebrar las políticas de exclusión y, peor aun, las han alentado.
Por otra parte, nos hallamos también ante el problema que se genera cuando, ante la identificación hecha en el campo educativo entre modelos genéticos y pedagogías progresistas, el modelo del desarrollo deviene en etiqueta ideológica que identifica constructivismo con progresismo y conductismo con autoritarismo (teniendo en cuenta que las tendencias pedagógicas imperantes se suelen pensar en términos de conductismo/ constructivismo). Así, una mirada legitimadora propondría que si el docente común no está dentro del “verdadero”constructivismo, toda su práctica está teñida de autoritarismo. Por otra parte, y respecto de la teoría sociohistórica, se puede llegar a sostener que cualquier participación guiada por un sujeto más capaz, un experto (interpretación superficial de la zona de desarrollo próximo) conlleva siempre un efecto benéfico sobre el aprendiz, con lo cual podemos encontrarnos que las tesis vigotskyanas estén fundamentando, paradójicamente, posiciones fuertemente directivas o meramente reproductoras de la enseñanza.
Respecto de supuestos imperantes en las teorías que sugieren que hay diferencias entre las teorías del desarrollo y que hay entre ellas algunas que están comprometidas con la normatividad del dispositivo escolar y otras que tienen un signo más progresista, cabe aclarar que no creemos que exista un niño “real”, “natural” o “no intervenido” que la psicología del desarrollo haya deformado. Es imposible desvelar un supuesto niño natural, ya que la práctica social es la que funda la subjetividad y no a la inversa. No hay tal niño natural, y este supuesto naturalista debe ser tenido en cuenta cuando se analicen las relaciones entre psicología del desarrollo, psicología de la educación y didáctica, ya que si lo que denominamos como “no intervenido” es, en realidad, el resultado de una intervención anterior, ¿cuál es el sujeto hacia el que se dirige la práctica educativa y sobre qué base se erigen las políticas educativas?
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